PROSPETTIVE BIOEDUCATIVE NELLA RICERCA PEDAGOGICA CONTEMPORANEA
Flavia Santoianni
Trasversalità significa che si deve procedere <<attraverso>> i saperi, le categorie, i modelli e intenzionarli tutti in una direzione di elaborazione critica. Franco Cambi, 2000.
Le scienze bioeducative rappresentano un campo di studi situato al confine tra la pedagogia e le neuroscienze e attraversato dalla psicologia e dalla filosofia; terreno di frontiera che esercita una funzione <<trasversale>> nell’individuazione di un senso pedagogico comune a più discipline nella misura in cui ognuna di esse è investita da problematiche educative e formative.
Il pluralismo interpretativo che caratterizza le scienze bioeducative, segno della natura pluricentrica (Cambi, 2000) e pluridisciplinare (Visalberghi, 1990) della pedagogia, si traduce, a sua volta, in prospettive di ricerca epigenetiche, biodinamiche e sinergiche (Frauenfelder, Santoianni, 2002), prospettive bioeducative modulate dalla pedagogia e correlate alle neuroscienze; prospettive regolate da forze vettoriali psicologiche e filosofiche che contribuiscono a definirne la disposizione interpretativa.
Le scienze bioeducative pongono quale focus della ricerca l’individuazione di possibili relazioni tra la pedagogia e le neuroscienze.
Se vi è continuità epistemologica tra filosofia, psicologia e pedagogia (Olson, Bruner, 1996) e tali relazioni – tra le quali la relazione complessa filosofia/pedagogia – hanno tradizionalmente orientato i processi formativi a livello teorico e metodologico, è possibile, oggi, ipotizzare una continuità epistemologica tra neuroscienze e pedagogia; così come, d’altra parte, già esistono le relazioni neuroscienze-filosofia (Oliverio, 1995, 1999; Carli, 1997) e neuroscienze-psicologia (Bellugi, Klima, Wang, 1996).
Questo avanzamento della ricerca è consentito anche dall’evolversi di posizioni paradigmatiche circa la natura della relazione mente-cervello (Santoianni, Striano, 2000), posizioni che oggi riconoscono i sofisticati nessi di correlazione che ne regolano le dinamiche di interazione (Changeux, Dehaene, 1991; Churchland, 1994) e la necessaria interdisciplinarietà di questi studi (Frauenfelder, Santoianni, 2002).
Non si tratta, scrivono Changeux e Dehaene (1991), di studiare la mente per “ridurla” al cervello, ma di studiare il cervello per “scoprirvi” la mente e, se si ammette che la stessa mente è una “finzione”, scrivono Bereiter e Scardamalia (1998), si tratta di mostrare come la mente sia una finzione <<utile>>, e di mostrarlo proprio partendo dal cervello e dalle sue basi neurofisiologiche per capire in quali modi la mente è “nel” cervello, ma anche “al di fuori” di esso.
A questi interrogativi di ricerca sono, dunque, dedicate le scienze bioeducative e gli studi che affrontano il tema della formazione con una pluralità di interpretazioni e con una visione interattiva delle relazioni sinergiche natura/cultura, mente/cervello, emozione/cognizione, ambiente/organismo, etc.
Prima di delineare in modo più approfondito gli aspetti, le qualità e le caratteristiche che concorrono alla definizione delle possibili prospettive di ricerca delle scienze bioeducative è necessario chiedersi che senso hanno e che senso possono avere tali prospettive nelle scienze dell’educazione e quale significato assumono nella ricerca pedagogica contemporanea.
Le scienze dell’educazione, segno della complessificazione del discorso pedagogico nel corso del novecento (Dewey, 1951), rivelano l’intima natura della pedagogia, pluralistica e polimorfica, antinomica e ipercomplessa; una natura che la costituisce come scienza se, come scrive Dewey già nel 1929: <<nessuna scienza è formata di conclusioni isolate… Non si ha scienza fino a quando le scoperte non si collegano tra loro dando luogo ad un sistema coerente>>. Una natura, quella pedagogica, frantumata in una molteplicità di saperi eppure, al di là di ogni esproprio (Cambi, Colicchi, Muzi, Spadafora, 2001), costitutivamente regolativa, riflessiva, orientativa (Cambi, 2000); una natura metateorica che la guida attraverso la pluralità di ambiti con cui interagisce e che le consente un ruolo mediativo specifico di attribuzione di senso. Quale può essere, allora, il senso pedagogico di un avvicinamento della pedagogia alle neuroscienze?
Vi sono, attualmente, nella ricerca, tematiche composite, come la relazione adattiva mente-cervello-apprendimento o la relazione complessa natura-cultura-educazione, tematiche che concorrono alla più generale spiegazione del sistema uomo.
Non è possibile affrontare tali tematiche senza una pluralità di interventi disciplinari; ma il senso pedagogico che li accomuna tutti deve essere rinvenuto nella centralità del problema formativo presente, spesso in forma implicita, al loro interno.
Come renderlo esplicito? Come cogliere il profilo formativo presente in altri ambiti di ricerca? Come mediare tra le diverse istanze, umanistiche e scientifiche, senza che si perda la matrice di ricerca che caratterizza ognuna di queste aree?
La riflessione pedagogica sulle scienze dell’educazione è, essa stessa, un modello esemplare di regolatività; di gestione critica, radicale e razionale di una pluralità di saperi attraverso prospettive ermeneutiche (Granese, 1990) e disposizioni interpretative aperte e flessibili: affidare alla pedagogia un compito di mediatrice tra mondo scientifico e mondo umanistico è un modo per riconoscerne proprio la specificità regolativa e fondativa al tempo stesso.
Il valore epistemologico di questa posizione risiede nelle potenzialità pedagogiche dell’esercizio di una funzione “trasversale” che nulla cede al riduzionismo e nulla toglie alla vocazione radicale, alla tensione trascendentale e alla natura riflessiva e metateorica della pedagogia.
L’interazione con il mondo bioneuroscientifico non è, solo, una esigenza pedagogica; l’interesse verso la comprensione globale del sistema-uomo e verso le problematiche formative che ne regolano le dinamiche ha comportato, di fatto, un avvicinamento delle due aree di ricerca che, molto probabilmente, ha un innesco irreversibile. Se questo è un punto di non ritorno, chiedersi come sarà possibile mediare questa interazione è un problema ineludibile e un possibile fraintendimento può consistere nel non vedere che il mondo della formazione e quello delle bioneuroscienze hanno, oggi, e avranno, domani, diversi punti in cui la ricerca si fa reciprocamente tangente; nel considerare, dunque, questa interazione solo “una creazione pedagogica”.
Al crescente avvicinamento di alcuni versanti della pedagogia alle neuroscienze, interesse reso concreto dal progresso della ricerca sperimentale in vivo – effettuata con metodologie di analisi non invasive (Maffei, 1998) – ha corrisposto una intensificata disposizione interpretativa delle neuroscienze (Changeux, 1983; Rose, 1994; Boncinelli, 1999; Montalcini, 1999) verso ambiti di studio, come la consapevolezza, tradizionalmente considerati oggetto delle scienze umane (Crick, Koch, 1995; Greenfield, 1995; Le Doux, 1998). Sono sempre di più i neuroscienziati “umanisti” che coniugano le conoscenze bioneuroscientifiche e l’attività di sperimentazione con un bagaglio culturale letterario, storico, filosofico, psicologico, pedagogico…
La relazione pedagogia-neuroscienze è una interazione reciproca; è la sinergia tra le neuroscienze e le scienze dell’educazione, la relazione dinamica, la messa in gioco delle conoscenze e la mutua collaborazione nello studio di problematiche comuni, nel rispetto delle specifiche identità, che può attivare disposizioni interpretative potenzialmente euristiche per una comprensione più profonda del funzionamento della mente.
Il concetto di interazione non implica, necessariamente, una condivisione di identità ma, piuttosto, un potenziamento sinergico di specificità individuali per il raggiungimento di un fine comune: la costruzione della conoscenza è un processo complesso, eterogeneo, ma non per questo disorganico, se guidato da funzioni regolative; è un processo che può nutrirsi di più apporti disciplinari, ma non per questo viene meno alla sistematicità e alla fondatività di ogni sapere – o insieme di saperi – che voglia definirsi scientifico.
La pedagogia non corre rischi, nell’esercizio delle sue funzioni. Tutt’altro. Da un punto di vista metodologico, la nozione di pluridisciplinarietà (Visalberhi, 1990) le consente di “condividere” con altre aree di indagine finalità di ricerca (che, nel caso del mondo scientifico e umanistico possono essere comuni, un esempio su tutti l’interpretazione dell’individuo come fenomeno complesso) ma non condividere metodi di indagine o, ancor meno, basi di partenza teorica, nel senso dello specifico punto di vista da cui muove ogni sapere nel delineare ipotesi di ricerca.
La pedagogia, in conclusione, ha una natura critica che le consente di gestire – in modo trasversale, appunto – una molteplicità di piani interpretativi e una varietà di problematiche, siano esse ricorrenti, metastoriche e costitutive, siano esse emergenti, storico-empiriche e prassiche. Problematiche delle quali e per le quali la pedagogia tesse, continuamente, un “filo rosso” trascendentale di attribuzione di senso, esplicando la propria vocazione epistemica e mantenendo intatta la propria identità multiprospettica e multidimensionale, in una continuità interpretativa che è sia fondativa sia regolativa e metariflessiva ed esprime, di fatto, le asimmetrie e le irregolarità di un sapere che è, insieme, specialistico e generale, teorico e prassico, univoco e difforme.
Le scienze bioeducative si pongono, dunque, in relazione con altre sinergie della conoscenza, nella processualità e nella pluralità direzionale (individuale, sociale, naturale, contestuale, biologica, culturale, ecc.) di una autonoma progettualità pedagogica che si esprime nella scelta, nella selezione e nella rielaborazione di quanto altri saperi possono apportare nelle linee prospettiche epigenetiche, biodinamiche e sinergiche.
Le prospettive epigenetiche analizzano l’evoluzione filogenetica e le modificazioni ontogenetiche dello sviluppo individuale nell’adattamento all’ambiente, considerando i processi cognitivi e affettivo/emozionali attraverso molteplici dimensioni – le prospettive lifespan (Magnusson, 1996), le prospettive pedagogiche e andragogiche (Knowles, 1997) di lifelong learning, …
Le prospettive epigenetiche si aprono alla considerazione filogenetica dell’evoluzione della mente in funzione delle risposte di volta in volta fornite ai problemi adattivi, problemi che richiedono soluzioni diverse, implementate da meccanismi funzionali distinti (Orefice, 2001). Nell’evoluzione il continuo disegnarsi e ridisegnarsi della mente acquista plausibilità nella misura in cui produce un incremento di specifici comportamenti adattivi, di “fit” behaviours (Cosmides, Tooby, 1994).
Nelle prospettive ontogenetiche, invece, si analizza il rapporto mente – cervello – educazione recuperando la dimensione formativa che corre lungo tutto l’arco della vita e la tensione metabletica (Demetrio, 1997) che induce cambiamenti regolati da una diversa significatività biologica, non più strutturale, ma funzionale (Rose, 1994).
Le prospettive biodinamiche, invece, analizzano i determinanti strutturali della conoscenza, regolati dal substrato biologico della cognizione e del pensiero e studiano le modalità attraverso le quali i “vincoli” biologici possono modulare lo sviluppo individuale (Carey, Gelman, 1991; Santoianni, 1998).
Nel razionalismo concettuale post-piagetiano (Santoianni, 2003), ad esempio, la relazione biologia – sviluppo cognitivo è funzionale alla specifica determinazione delle condizioni di innatezza degli stati cognitivi iniziali e alla analisi della influenza dei fattori evolutivi e maturazionali sullo sviluppo. Si suppone, in queste teorie, che i vincoli biologici regolino le possibilità apprenditive individuali ma svolgano, nello stesso tempo, un ruolo di potenziamento che si esprime nell’incentivazione delle potenzialità di chi apprende (Carey, Gelman, 1991).
Comune denominatore di tali prospettive, definibili biologiche, è il convergere di un insieme di convinzioni che regolano i rapporti adattivi individuo-ambiente; tra queste convinzioni, l’idea che il postulare l’esistenza di strutture, capacità e conoscenze innate non significhi, necessariamente, negare il valore cruciale dell’esperienza nello sviluppo delle processualità apprenditive o le possibilità di acquisizione di nuove informazioni(Santoianni, Striano, 2003).
Nelle prospettive biodinamiche si esplora, inoltre, la possibilità di una considerazione organismica dell’individuo, sintesi di mente, corpo e organismo, unità suscettibile di variare, nell’interazione con l’ambiente, (Damasio, 1995; Damasio, Damasio, 1996, 1998; Bottaccioli, 1995) in modo globale.
Al loro interno, qualifica e contraddistingue le prospettive organismiche la considerazione che non si possa prescindere – nell’analizzare, spiegare o interpretare l’attività psichica, cognitiva o affettivo/emozionale – dal fare riferimento al funzionamento cerebrale e alla sinergia che costantemente si crea tra il cervello umano e l’organismo nella sua interezza. Tale sinergia costituisce l’organismo come insieme indivisibile, integrato dalla presenza di interazioni biochimiche e di circuiti neuroregolatori, e solo come insieme indivisibile è coinvolto nel rapporto adattivo con l’ambiente (Damasio, Damasio, 1996).
Nelle prospettive sinergiche la formazione delle strutture della conoscenza viene considerata nella plurima valenza (Wilson, Keil, 1999) di modulazione dominio-specifica (Hirschfeld, Gelman, 1994) delle potenzialità cognitive e di radicamento della conoscenza in peculiari situazioni contestuali e culturali (Bruner, 1992, 1996), punto di vista proprio degli studi sulla cognizione distribuita e situata. Tali prospettive sono un possibile quadro teorico di riferimento nell’interpretazione delle interazioni individuo – dimensioni simboliche e contribuiscono a definire il funzionamento della mente nell’interazione con specifiche culture.
Le prospettive sinergiche si aprono, dunque, a dimensioni di ricerca che esprimono riflessioni sul ruolo che la cultura viene ad assumere nella definizione dei comportamenti evolutivi e adattivi individuali in scala generazionale.
I termini natura – cultura sono riconsiderati nella tradizionale antinomicità (Weinert, Perner, 1996): la cultura non è più fattore generale di modifica, in interazione con processi cognitivi individuali indeterminati, ma specifici funzionamenti cognitivi interagiscono in specifiche culture organizzando in peculiari strutture di conoscenza determinate classi di fenomeni. Le prospettive sinergiche contribuiscono, così, in modo rilevante, a quantificare l’incidenza che la lenta trascrizione ricorsiva delle esperienze di apprendimento – attivate, a livello filogenetico, dagli eventi adattivi – può avere nella modulazione delle potenzialità genetiche ed epigenetiche, inserendosi nella linea di complessificazione evolutiva delle comunità di apprendimento.
Nelle scienze bioeducative gli apporti di questi orientamenti di pensiero delineano, ognuno per un verso, possibili percorsi interpretativi euristici per la gestione delle problematiche formative che sottendono la ricerca sia in campo umanistico, sia in campo neuroscientifico (Santoianni, Striano, 2003).
Il discorso sulla componibilità e sulla modularità delle architetture cognitive, ad esempio, e sulla peculiarità delle specifiche interazioni tra l’individuo e i domini della conoscenza, ha contribuito in modo cruciale a mantenere salda la posizione della soggettività nelle dinamiche apprenditive, esplorandone la funzionalità e le possibili processualità, analizzandone le differenze nelle modalità elaborative e rimarcando il senso peculiare di ogni azione individuale in sinergia con le influenze che l’ambiente attiva nell’organizzazione interattiva dei sistemi complessi.
L’idea che il soggetto acquisisca, sì, nell’elaborazione cognitiva, i dati informativi, ma che il processo di acquisizione avvenga a più livelli, coinvolgendo gradi di modificabilità differenti e incontrando disposizioni di apertura e di chiusura, modularità centrali e periferiche (Santoianni, 1998), modalità funzionali di traduzione (Santoianni, Striano, 2000) e strategie di apprendimento acquisite, è un’idea supportata dal razionalismo costruttivista nel delineare il significato evolutivo che hanno le strutture della conoscenza, modificabili nell’epigenesi e relative alla variabilità contestuale in cui lo sviluppo si esprime.
Le scienze bioeducative, pertanto, rielaborano elementi attribuibili a diversi indirizzi di pensiero in funzione del senso che questi elementi vengono di volta in volta ad assumere nell’analisi di concetti specifici come quelli, ad esempio, di individuo, di strutture della conoscenza, di trascrizione dei significati culturali, nel più ampio e complesso paradigma della formazione.
La complessità costitutiva e l’antinomica dialetticità teoria-prassi della pedagogia convivono e rivivono, dunque, nelle scienze bioeducative, qualificandosi quale elemento propulsore di nuove coordinate di pensiero e nuove progettualità formative, in sintonia con le ultime tendenze della ricerca neuroscientifica e psicologica. Temi attuali nelle scienze bioeducative, temi di interesse nelle scienze dell’educazione, possono essere considerati la inscindibile presenza del sistema cognitivo ed emozionale nell’apprendimento, l’influenza della dimensione organismica nella relazione individuo-ambiente, la natura delle qualità di specializzazione e differenziazione del sistema cognitivo, le relazioni sinergiche natura-cultura nella formazione individuale, i determinanti strutturali del pensiero, e tanti altri; temi, questi, che insieme indirizzano la ricerca sui processi apprenditivi, sulla formazione della mente e sulla costruzione della conoscenza nell’epigenesi.
Temi che introducono una considerazione del sistema cognitivo come sistema complesso, biodinamico, in continuo sviluppo e in interazione con l’ambiente; sistema elaborativo a funzionalità interrelata che, nell’ontogenesi, tende a complessificarsi nella specificità e nella differenziazione; sistema eterogeneo, a matrice genetica ed epigenetica; sistema eterocronico, in sviluppo continuo e discontinuo; sistema adattivo, a funzionalità esplicita e implicita; sistema interattivo, in senso singolare e plurale; sistema evolutivo, a livello filogenetico e ontogenetico; un sistema che va studiato nel suo complesso e nel suo svolgersi (Frauenfelder, Santoianni, 2002).
Nella ricerca pedagogica contemporanea si fa centrale il concetto di educabilità, la formazione della mente nella processualità dell’epigenesi; se ne individuano i caratteri distintivi e le linee di sviluppo, se ne coglie l’intreccio con le più generali (o specialistiche) problematiche formative, se ne interpreta il senso pedagogico e regolativo nella pluralità dei saperi.
Le prospettive di ricerca nelle scienze bioeducative, dunque – nelle scienze dell’educazione, e nella ricerca pedagogica contemporanea – hanno e possono avere, nel seguire la formazione epigenetica della mente, una rilevante significatività adattiva, che si esprime nello sviluppo di conoscenze e competenze per la comprensione del sistema uomo e nell’approfondimento della reciproca interazione sinergica tra conoscenze neuroscientifiche e problematiche formative. E questo intento di ricerca, si ribadisce, non si propone di ridimensionare la mente, “riducendola” nel cervello, ma di “scoprire”, nel cervello, la grandezza della mente; studio che è, in se stesso, una delle più affascinanti ricerche nella avventura del pensiero.
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