L’insegnamento cognitivista è organizzativo di strategie, volto, cioè, a promuovere nel soggetto la capacità di apprendere e organizzare i contenuti di conoscenza in modo autonomo e significativo, affinché il soggetto riesca nell’effettuazione dei diversi compiti cognitivi che si propone di affrontare.

Per riuscire in questo intento, l’insegnamento fa uso di sequenze di istruzioni che accompagnano gradualmente il soggetto nelle fasi di acquisizione cognitiva, permettendogli di elaborare informazioni via via sempre più complesse. Anche per questo motivo, l’insegnante deve essere costantemente disponibile e attento a cogliere le eventuali richieste di aiuto o chiarimento da parte di chi apprende, in modo da monitorare l’iter apprenditivo e da rivedere la pratica formativa in rispondenza dei feedback di risposta.

La pratica formativa è imperniata anche sulle attribuzioni di senso ai contenuti di apprendimento; è, cioè, impegnata nel compattare le conoscenze in unità di significato facilmente memorizzabili proprio per il senso che viene dato loro e non soltanto perché sono state ripetute a lungo. La pratica ripetitiva non è, tuttavia, da trascurare, perché è funzionale al continuo richiamo delle conoscenze pregresse e alla loro revisione e convalida.

I contenuti di apprendimento vanno, dunque, spiegati, esemplificati, scomposti e ricomposti perché siano ben compresi e memorizzati. Chiavi della memorizzazione sono forme efficaci di mediazione e di organizzazione linguistica dei concetti e l’attenzione a proporre i contenuti di apprendimento strutturati secondo modalità elaborative variate. Le modalità di insegnamento devono tendere ad essere individualmente differenziate, come, d’altra parte, l’offerta formativa deve tendere ad essere calibrata perché le informazioni trasmesse non siano troppe, ingenerando confusione, né poche, ingenerando demotivazione all’apprendimento.

L’insegnamento favorisce, dunque, la memorizzazione a lungo termine, e, nelle fasi di verifica, controlla che le informazioni precedentemente acquisite si siano stabilizzate: i controlli di verifica non saranno, soltanto, rivolti agli apprendimenti recenti, bensì a quelli passati, perché si ritiene più importante che chi apprende abbia una continuità nell’imparare, piuttosto che instaurare apprendimenti episodici.

In questo modelli, in definitiva, la trasmissione delle conoscenze è cumulativa, e, sebbene l’intenzione sia quella di focalizzare l’attenzione sul soggetto nel processo di apprendimento, ciò avviene sempre in modo incompleto, sia perché l’individuo è colto più nella sua dimensione cognitiva che nella complessità cognitivo-affettivo-emozionale che lo caratterizza, sia perché la relazione didattica è osservata, sperimentalmente, in vitro, relativamente lontana, cioè, dalla concreta variabilità dei contesti di apprendimento e dalle connessioni di interdipendenza che questi sempre stabiliscono con l’individuo nella modulazione dei processi di formazione.