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ELISA FRAUENFELDER, OLTRE LA BIOPEDAGOGIA

STORIA E PROSPETTIVE DI UNA RICERCA DI FRONTIERA

Flavia Santoianni

Veniamo generati con delle meravigliose capacità potenziali di crescita e di sviluppo che solo il mezzo ambientale da noi <<generato>>, nel rispetto della natura e della specie che di essa è parte, può indurre ad una crescita autenticamente umana. Elisa Frauenfelder

La natura multidimensionale e pluricentrica del pensiero pedagogico di Elisa Frauenfelder apre molteplici percorsi di lettura, tessuti insieme da una rete di nodi epistemologici interconnessi. Nello stesso tempo, mette a fuoco in particolar modo lo svolgersi di una prospettiva di ricerca che include e supera la biopedagogia; una ricerca di frontiera, con una propria storia che è andata definendosi negli ultimi venti anni[1] ed è ancora in continua evoluzione[2], nell’attuale panorama pedagogico, anche se si radica nelle scienze dell’educazione ed è riconoscibile, al loro interno, nelle matrici interpretative che hanno concorso a individuare la relazione pedagogia-biologia nel corso del Novecento.

L’intento di questo studio, dunque, vuole essere duplice, e mostrare sia la storia di questa ricerca, sia il suo svolgersi prospettico; perché non è possibile, oggi, parlare del lavoro di Elisa Frauenfelder senza, nel contempo, delinearne le presenti e le future direzioni di ricerca, e perché – come lei stessa sottoscriverebbe – non è possibile, oggi, parlare della relazione tra la pedagogia e la biologia senza conoscerne, e ricercarne, il passato – prossimo e remoto.

Oltre la biopedagogia. Perché possiamo – o non possiamo? – parlare di biopédagogie

Si potrebbe dire che il pensiero di Elisa Frauenfelder sia oltre la biopedagogia – pur essendo in quella stessa temperie culturale e pur affrontando in modo esplicito la natura del possibile legame tra la pedagogia e la biologia. In effetti – pur trovandosi a scrivere di questa relazione proprio all’inizio degli anni Ottanta, quando il dibattito italiano stava per assorbire l’impatto culturale dell’eredità francese[3] di questo termine, che legava in modo esplicito la pedagogia alla biologia e profilava le coordinate interpretative di un nuovo campo di studi – Elisa Frauenfelder ha sempre reinterpretato la biopedagogia, e il proprio modo di essere al suo interno; forse, sarebbe meglio dire che la sua ricerca è nella stessa direzione, ma non coincide, con la biopedagogia – anche se, a volte, la nomina esplicitamente – e, su questa direzione, va oltre.

Provare a comprendere i motivi di questa posizione interpretativa può essere utile per cogliere le implicazioni teoriche e le suggestioni applicative di questa ricerca[4]. Accostare i due termini, pedagogia e biologia, damblè, senza mediazione alcuna[5], le è sempre sembrata cosa non possibile. Per questo, seppur distinguendone il significato, non è possibile scindere le funzioni reciproche dei termini apprendimento – “una delle forze di cui dispone l’organismo umano per la sopravvivenza” – ed educazione, concetto nel quale “si inserisce una precisa intenzionalità ed una stretta relazione con i giudizi di valore”[6]. Ciò sta a significare che prendere in considerazione l’istintualità e l’adattività dell’apprendere, con le sue radici biologiche, va di pari passo con la riflessione critica sui modi in cui la natura dell’apprendimento si esprime, e si può esprimere, nella prassi educativa. Infatti,

la letteratura pedagogica contemporanea ha mostrato … il sorgere di un’esigenza di ritorno ad una riflessione filosofica sul fatto educativo, ad una teoria generale dell’educazione … la filosofia dell’educazione non è scindibile dal processo educativo nel suo farsi e assume il significato di teoria della prassi educativa e di riflessione critica su di essa[7].

 Ma come è possibile “leggere” l’intenzionalità educativa e la progettualità formativa nel correlare la pedagogia alla biologia? Si prenda il sistema uomo. Esso è da considerarsi autonomo e autopoietico, nella misura in cui fruisce di una struttura in parte predeterminata – si pensi al programma genetico generativo, il DNA – che ne orienta, ne modula e, in effetti, ne vincola la funzionalità, la stabilità e la variabilità. Questa struttura, tuttavia, si configura come aperta all’ambiente, perché i processi mentali possono essere la risultante di inediti legami, o di processi di stabilizzazione, di connessioni funzionali tra differenti aree corticali o tra diversi nodi della rete neurale, attivati da stimolazioni esterne e indipendenti dal sistema (tra l’altro l’uomo, a differenza della macchina, discrimina gli stimoli e percepisce in modo attivo).

L’ambiente, dunque, a lungo termine, o attraverso reiterate stimolazioni, può influire su, e interferire con, l’espressione del genoma – “la potenzialità astratta dell’apprendimento è dunque genetica ma il consolidamento del processo è culturale”[8]. Si può parlare, in questo senso, di educabilità genetica, cioè

di come sia possibile esercitare una determinata influenza su un sistema vivente facendo in modo che esso si esprima in una variazione strutturale e/o funzionale di fronte ad una mutata realtà ambientale[9].

 Da qui l’importanza attribuita al concetto di esperienza come costante nel pensiero di Elisa Frauenfelder. L’esperienza è intesa, in senso monodiano[10], come esperienza di specie, patrimonio filogenetico – oltre che, naturalmente, ontogenetico, del singolo individuo – e, in questo senso, concorre alla complessa composizione della genetica evolutiva della specie umana. L’esperienza è intesa, anche, in senso deweyano[11], come un processo naturale e adattivo ma, nel contempo, composito e costruito; un processo le cui dinamiche comprendono condizioni oggettive, disposizioni soggettive, attività di interazione, transazione, interpretazione, … Un processo che sancisce la continua interdipendenza dei due termini, individuo e ambiente, e avalla l’influenza e la possibile incisività dell’ambiente sui comportamenti individuali e di specie. Ciò significa, d’altra parte, che tali comportamenti variano in funzione della cultura, che costituisce ambiente educante; di qui l’importanza attribuibile, appunto, all’intenzionalità educativa e alla progettualità della formazione; di qui lo spazio per l’intervento pedagogico.

Nello stesso tempo, tale intenzionalità e tale progettualità vengono a interagire con la disponibilità ad apprendere individuale, configurando le caratteristiche specie specifiche dell’educabilità, la cui base biologica può essere rappresentata dalla plasticità cerebrale – il processo per il quale il cervello manifesta, nell’ontogenesi, una continua apertura all’apprendimento, di natura strutturale e funzionale[12]. In base a questa potenzialità di attivare sempre nuovi apprendimenti si definiscono la significatività e, soprattutto, le possibilità dell’azione educativa e formativa ed è proprio nella contemporanea apertura dell’individuo all’ambiente, e dell’ambiente all’individuo, che si danno educazione, apprendimento, e sviluppo[13].

Pertanto, non è possibile scindere questi processi e ogni considerazione dell’uomo dovrebbe essere globale, olistica, capace di comprendere e interpretare la pluralità di approcci attraverso i quali l’individuo si rapporta alla realtà circostante – che siano di natura genetica e/o epigenetica – e il dinamismo che li regola nella molteplicità di situazioni – contingenti, distribuite e situate – che vengono a costituire, sinergicamente, le occasioni spaziotemporalmente definite, le organizzazioni sociali e le influenze culturali nelle quali gli individui, di volta in volta, si trovano e interagiscono. Quindi

Esiste un processo sociale continuativo di organismi biologici interagenti nell’ambito del quale sorgono la mente e il sé. L’atto individuale è inquadrato nell’atto sociale; la psicologia e la sociologia hanno una comune base biologica[14].

Si sente, da questa inquadratura, l’influenza vigotskiana sul pensiero di Elisa Frauenfelder – influenza che persiste nei lavori della scuola pedagogica napoletana, che si apre a vari temi del sociale e della pedagogia sociale[15] – affiancata dall’influenza bruneriana e sorretta dall’impostazione piagetiana della relazione apprendimento-sviluppo; influenze, queste, che convalidano il non riduzionismo del suo approccio. Anzi, proprio nel riconoscere la personale “finitezza” biologica, l’uomo si accorge di potere uscire da una finalizzazione teleologica del proprio esistere e riacquista, in una ideale rivoluzione copernicana, la leadership sul proprio ruolo esistenziale, attraverso la cultura:

Il pessimismo che in un certo senso traspare dal brano citato (di Monod), lascia il lettore confuso e perplesso, ma più confuso e perplesso resta chi si occupa di ricerca pedagogica. Vi è, infatti, … la perplessità, propria al discorso educativo, che non può facilmente accettare la negazione di una visione antropocentrica. E’ pur  vero … che l’uomo <<solo nell’immensità indifferente dell’universo>> è padrone di se stesso …. lo sviluppo del linguaggio simbolico, avvenimento unico nella biosfera, ha aperto la strada ad un’altra evoluzione che ha condotto al regno della cultura, delle idee, della conoscenza[16].

  Il linguaggio, la comunicazione, la socializzazione hanno finalità adattive – “la più importante forma di adattamento è permessa dai processi culturali” – però, nello stesso tempo, i processi culturali – che pure hanno “radici nella biologia”[17] – rappresentano lo strumento specie specifico che consente agli esseri umani di andare oltre le finalità biologiche e di produrre forme di adattamento sempre più sofisticate e complesse; utilizzando codici, e sottocodici, culturali sempre più differenziati e differenziabili, interiorizzati e interiorizzabili[18]. Se la mente produce cultura, la sua matrice è, e resta, biologica; la mente è correlata al cervello, al di là di ogni forma di computazionalismo[19]; un cervello plastico, che contraddistingue un sistema adattivo aperto – eppure autopoietico – che evolve le proprie forme strutturali attraverso sempre più sofisticate funzionalità e strategie e che, in questo evolvere, si specializza,  si differenzia, e differentemente si forma[20].

Il discorso pedagogico di Elisa Frauenfelder – in direzione del biologico – va, qui, oltre il biologico e si intride di intenzionalità e progettualità pedagogica; uno dei possibili significati dell’educazione può essere, dunque, quello di porre attenzione ai modelli formativi e di progettare ambienti di apprendimento; cioè predisporre, e monitorare, situazioni di stimolo, perché siano costruttive e sollecitative, nel rispetto dei tempi e dei modi dello sviluppo individuale e inducano nel soggetto la maturazione di capacità critiche e, di conseguenza, adattive.

Il processo di apprendimento, e di adattamento, quindi, non è da considerarsi libero e indiscriminato; sempre più, nel pensiero di Elisa Frauenfelder, si fa avanti l’idea di un ruolo guida dell’adulto mediatore, che mostra i possibili percorsi senza indicarne uno in particolare, che affianca lo sviluppo individuale con funzione di accompagnamento e di orientamento[21].

E così, nel suo pensiero, nel succedersi dei lavori scientifici, quanto più si fa stretta la “morsa” del biologico, quanto più si fa convincente l’idea di una spinta auto-organizzativa e autopoietica nell’individuo, quanto più si fa ineludibile il riconoscimento della specificità strutturale e funzionale del sistema uomo, e dei vincoli che la regolano, tanto più si ribadisce il ruolo intenzionale e progettuale dell’educazione, la dimensione preventiva dell’educare, il ruolo individuale e sociale dell’educabilità. E non possiamo parlare soltanto di biopédagogie.

 Verso la biopedagogia. Perché si deve cominciare dalle scienze dell’educazione

Le scienze dell’educazione nascono, nella seconda metà del secolo scorso, dalla crescente e sentita esigenza, in ambito pedagogico, di mettere in luce la natura empirico-sperimentale e logico-strutturale della pedagogia[22], intesa come scienza[23]; di esprimerne, cioè, anche il carattere scientifico e la natura multiforme e complessa, attraverso un approccio non univoco, ma pluridisciplinare – “la realtà dell’educazione è troppo vasta e complessa perché possa occuparsene una sola scienza”[24].

Si parla, pertanto, di scienze dell’educazione e non, invece, di una scienza dell’educazione, come già aveva fatto Dewey nel 1929, quando ne Le fonti di una scienza dell’educazione aveva profilato la possibilità di costruire una scienza che mettesse insieme i contributi della psicologia, della sociologia e della filosofia dell’educazione[25] orientandoli, però, verso la concretezza dell’educare.

Questa formulazione prototipica delle scienze dell’educazione, seppure ancora incompleta, poneva già l’accento su un focus problematico che sarebbe presto risultato nodale, e cioè che l’intima natura della pedagogia, pluralistica e polimorfica, antinomica e ipercomplessa, non potesse esprimersi se non attraverso approcci multidisciplinari[26] – “nessuna scienza è formata di conclusioni isolate… Non si ha scienza fino a quando le scoperte non si collegano tra loro dando luogo ad un sistema coerente”[27].

Ma qual è il nodo di passaggio che segna il gap interpretativo tra le fonti e il contenuto di una scienza dell’educazione? I dati scientifici, per il solo fatto di essere tali, non costituiscono, di per sè, scienza dell’educazione, altrimenti si risalirebbe soltanto alle fonti che li hanno originati. Perché tali fonti divengano “contenuto” di una scienza dell’educazione, occorre che si impregnino di intenzionalità educativa, che ne costituisce l’inizio e la chiusura –  la posizione di problemi epistemologicamente rilevanti da un punto di vista pedagogico e la chiave di lettura attraverso la verifica empirica nelle pratiche educative[28], con la mediazione della filosofia dell’educazione[29], che potrebbe profilare le possibili ipotesi, operative, di lavoro[30].

La biologia ha, in questa posizione prospettica, un ruolo che non è di primo piano[31] –  ma di sfondo, come si legge spesso nel pensiero deweyano[32] –  in quanto è ritenuta da Dewey, nel 1929, ancora “relativamente arretrata”, cioè non sufficientemente progredita” per potere, in qualche modo, “sorreggere” il discorso pedagogico, anch’esso in fieri; ed è questo il senso convenuto, nella conversazioni informali tra Elisa Frauenfelder e Raffaele Laporta, attribuibile alla affermazione deweyana:

Le scienze umane che rappresentano le fonti del contenuto scientifico dell’educazione – la biologia, la psicologia e la sociologia – per esempio, sono relativamente arretrate a confronto della matematica e della meccanica[33].

 Qualche anno prima Durkheim, nel 1911, nel compilare la voce Pédagogie per il Nouveau Dictionnaire de Pédagogie et d’instruction primaire, aveva già profilato l’emergere di una pedagogia come scienza, pur mettendo in luce come “la pedagogia è una cosa differente dalla scienza dell’educazione”. La pedagogia, infatti – e non la filosofia, in questo caso – è una “teoria pratica” che “non studia scientificamente i sistemi dell’educazione ma riflette”[34] per fornire agli educatori, e ai formatori, indirizzi di orientamento. E’ proprio nel continuo altalenarsi di queste due voci, pedagogia e scienze dell’educazione, che emerge il senso del discorso educativo, e Durkheim –  che punta l’attenzione soprattutto sui futuri progressi della psicologia e della sociologia –  non tralascia di notare come anche la marca biologica influenzi la processualità formativa[35].

Solo più tardi, intorno agli anni cinquanta, si attua il delicato passaggio verso la pluralità delle scienze dell’educazione, passaggio che favorirà l’emergere della biologia come possibile punto di riferimento per l’indagine pedagogica. Perché si possano mettere insieme più discipline, in modo coerente, all’interno delle scienze dell’educazione, occorre che queste lavorino, insieme, perseguendo focus di ricerca comuni e pedagogicamente significativi, orientandosi attraverso indirizzi sempre rivolti all’istruzione, all’educazione, alla formazione[36].

Quando De Bartolomeis pubblica La pedagogia come scienza, nel 1953, si afferma la prismaticità del sapere pedagogico e la biologia fa esplicitamente da sfondo –  “l’uomo come organismo vivente non può sfuggire alla competenza della biologia” –  nel motivare la scelta di una pluralità di discipline che studino l’educazione dell’uomo, dal punto di vista delle dinamiche che ne permeano lo sviluppo[37]. De Bartolomeis, infatti, aveva avanzato l’idea che insieme alle specializzazioni principali, tradizionalmente indicate nel comporre il quadro di una pedagogia scientifica – la psicologia dell’educazione, la sociologia dell’educazione e la pedagogia sperimentale – fosse possibile chiamare in causa anche altri apporti scientifici, come la biologia, pur considerando, però, che essi non potessero contribuire direttamente a definire gli obiettivi e gli scopi dell’educazione ma, soltanto, a fornire i dati che spetta alla pedagogia di interpretare. La biologia, pertanto, fa ancora da sfondo, perché non contribuisce “direttamente a nuove definizioni degli obiettivi e degli scopi dell’educazione” eppure – attraverso “mezzi, condizioni e dati” – ne influenza i percorsi interpretativi e gli orientamenti di ricerca.

Il passaggio, dunque, dalla pedagogia alla biologia, e viceversa, è, negli anni ‘50, ancora un passaggio che si attiva se – intenzionalmente – la pedagogia si volge ad ascoltare, interpretare, comprendere quanto i risultati sperimentali della biologia offrono alla sua attenzione, costituendone, appunto, a seconda dei casi, lo sfondo. Non è, tuttavia, un passaggio che si configura senza soluzione di continuità e non è ancora caratterizzato da quella “persistenza” nell’implicito pedagogico che lo renderà, più tardi, un aspetto ineludibile, sino a farlo divenire, gradualmente, un canale privilegiato di tale discorso.

Tra gli anni ’60 e la fine degli anni ’70, in Italia, il rapporto tra la biologia e la pedagogia diviene sempre più presente e condiviso, anche se conserva, in effetti, il suo profilo spesso implicito –  cioè presente, riconosciuto, ma non esplicitamente studiato; come tale, da tenere in considerazione, seppure la sua significatività non sempre emerge alla consapevolezza epistemologica della ricerca oppure, quando emerge, non appare ancora formalizzato come “biopedagogia”.

In realtà, nella ricerca italiana, il concetto di biopedagogia era già maturo, anche se non ancora formalmente esplicitato con questo nome; si pensi allo studio di Visalberghi sui problemi della ricerca pedagogica, del 1965, nel quale si profila sia l’opportunità di estendere i rapporti con altre scienze, tra le quali la biologia, sia le modalità con le quali instaurare tali rapporti. La possibile relazione tra la ricerca pedagogica e le scienze ausiliarie dell’educazione viene, qui, intesa come unità funzionale, o pragmatica –  e non come unità sistematica, o metodologica –  nel senso che la pedagogia non è scienza pura, ma scienza applicata; ha bisogno, quindi, di costruire

un corpo scientifico unitario nel quale confluiscono varie scienze <<pure>> … ma che pure possiede principi e postulati propri, in funzione del suo scopo. Non è scienza pura, ma scienza applicata, il che non significa che sia mera applicazione di principi sviluppati da quelle altre scienze”[38].

Nel discorso di Visalberghi il riferimento alla biologia è, forse, più esplicito in questa prima formulazione, del 1965, rispetto alla successiva configurazione delle scienze dell’educazione come enciclopedia pedagogica[39] –  nella quale, invece, non compare un riferimento diretto al nesso interpretativo che può legare la pedagogia alla biologia e, in generale, al mondo delle neuroscienze. Eppure, Visalberghi tiene a puntualizzare che il riferimento è implicito ed emerge, sempre, nell’avvicinare la pedagogia alla psicologia, in quanto

la biologia sta a fondamento della psicologia in ogni sua forma: i principi della teoria dell’evoluzione sono essenziali per le scienze umane, tanto essenziali che non si vede come le stesse possano essere seriamente trattate senza dar comunque a tali principi il più ampio spazio[40].

 Con la iniziale sistematizzazione delle scienze dell’educazione si riconferma il duplice carattere della natura pedagogica, sia scientifica sia teoretica –  il cui ruolo filosofico la vede essere complementare, critica, metariflessiva, ma mai oppositiva rispetto alla natura scientifica della pedagogia[41]. Il valore epistemologico di una posizione mediativa tra scienza e filosofia risiede nelle potenzialità pedagogiche dell’esercizio di una funzione di trasferibilità[42] e di trasversalità[43] della conoscenza che –  nell’accettare di aprire un discorso con la scienza (in questo caso, prima con la biologia e, poi, con le neuroscienze) –  nulla toglie alla complessità del sapere pedagogico, che richiede l’espressione della sua tensione radicale e trascendentale e ne rivela la complessa e sfaccettata natura –  scientifica, empirica, prassica, eppure critica, axiologica, metateorica, riflessiva, …

Negli stessi anni, tuttavia –  nel 1975 Massa scrive La scienza pedagogica –  una parte della ricerca propone che la pedagogia sia una delle scienze dell’educazione, e non rivesta al loro interno il ruolo di conduttrice di senso super partes che le è stato spesso attribuito, sia attraverso l’intenzionalità formativa che le è propria, sia attraverso la filosofia dell’educazione[44]. Una parte della ricerca, cioè, non ha ritenuto possibile che la pedagogia esprimesse se stessa, la propria natura epistemologica, soltanto in questo senso “trasversale”, per attribuirle uno statuto epistemologico non univoco, ma distinto, e per affidarle un ruolo che – nell’esplicarsi a livello teorico e metateorico – dovrebbe poterne esprimere proprio il carattere scientifico, più che filosofico, e portare, comunque, verso l’unificazione delle scienze umane e delle scienze naturali. La pedagogia, pertanto, in questa ipotesi, non si configura come un insieme di scienze dell’educazione, e non viene a coincidere con la scienza dell’educazione, ma è una delle scienze dell’educazione, quella che “tematizza operativamente l’evento educativo in senso stretto e in senso proprio”[45]. In tal senso, la pedagogia è intesa come mediatrice tra le scienze umane e le scienze naturali e, se “le scienze naturali non possono essere considerate propriamente come scienze dell’educazione”, tuttavia

le variabili specificamente educative in senso stretto e in senso proprio sono soltanto variabili relative alla prassi umana, … si esercitano sempre su variabili concernenti la realtà fisica e biologica, e il portato pedagogico delle scienze naturali risulta di conseguenza estremamente rilevante. …  i dati delle scienze naturali verranno ad assumere variamente un ruolo strategico decisivo rispetto all’elaborazione inventiva di qualunque metodologia dell’educazione[46].

Pertanto, tra i punti di vista che sembrano concorrere alla costituzione scientifica della pedagogia[47], Massa annovera il punto di vista organismico, per il quale nessun comportamento è isolato, bensì sempre integrato e indiviso nella totalità unitaria della personalità; il punto di vista genetico, per il quale ogni comportamento è parte di una serie genetica e della successione temporale che esprime la forma presente della personalità; e il punto di vista adattivo, per il quale ogni comportamento è determinato dalla realtà, che a sua volta lo orienta. Se, infatti, l’educazione rappresenta la sinergia di processi di apprendimento, di socializzazione e di inculturazione, la sua natura prassica dovrà, comunque, rispettare “due caratteristiche fondamentali che specificano l’evento educativo in senso proprio, e cioè il suo carattere genetico e organismico rispetto alla personalità umana. Tali caratteristiche consentono appunto di distinguere l’evento educativo in senso proprio”[48].

“Del resto, non è proprio una prospettiva genetica a garantire la futura rilevanza comportamentale dell’azione educativa?” – si chiede Massa[49] e, in quegli stessi anni, Santoni Rugiu[50] individua nella prospettiva biologica uno dei possibili ambiti di ricerca emergenti dalla complessità delle scienze dell’educazione:

Più recentemente, poi, si sono aperte relazioni con la linguistica, con la cibernetica, con la ricerca economica, con la biologia ecc.[51].

In ogni modo – se, nel 1969, nel Trattato delle scienze pedagogiche di Debesse e Mialaret, compare per la prima volta il termine “biopedagogia”, termine che avrà fortuna[52] nel rappresentare un campo di ricerca nel quale pedagogia e biologia possano essere avvicinate – nel dibattito italiano saranno questi primi passaggi interpretativi a condurre, successivamente, a un sempre maggiore riconoscimento del ruolo della biologia come uno dei nodi esplicativi della complessità dell’umano e le verrà conferita sempre maggiore significatività all’interno delle scienze dell’educazione, sia in ambito nazionale che internazionale[53].

Dopo la biopedagogia. Perché vogliamo ancora parlare di pedagogia e biologia

Negli anni ’80, il parallelo pedagogia-biologia prende slancio, e la biopedagogia si configura sempre più, anche in Italia, come ambito formale della ricerca. Si rintraccia, la biopedagogia, nella interpretazione di Laporta della paidetica come scienza empirica dell’educazione, scienza della formazione umana attraverso l’apprendimento[54] –  interpretazione che poggia le proprie basi sulla radice laportiana[55] del continuo dialogo tra teoria e prassi, per il quale “non possiamo non dirci laportiani”, come scrive Frabboni[56]. La libertà dell’apprendere diverrà, gradualmente, nei suoi scritti, un assoluto pedagogico[57], e con il pensiero di Laporta il nesso tra pedagogia e biologia inizia a prendere forma come un corpus di conoscenze unitario e autonomo, con una propria specifica identità e con una posizione privilegiata, anche se non esaustiva, rispetto ad altri punti di vista:

Il primo approccio lo offre la biologia con l’esame dei rapporti fra l’organismo e l’ambiente. … Gli organismi umani sono particolarmente impegnati in questo processo di adattamento all’ambiente e il loro sviluppo … è affidato ad esso. … Rimane non individuabile invece in esso la parte giocata dall’eredità biologica, dai codici genetici, e quella dell’ambiente[58].

 La bio-paidetica, il progetto per una pedagogia trascritta in termini empirici, si realizza all’interno della biopedagogia –  mentre il “discorso” pedagogico di Laporta, dapprima analitico[59] diviene genetico ed evolutivo[60]. La biopedagogia rappresenta, qui, l’ipotesi di una possibile scienza che si componga degli apporti di più discipline scientifiche, non soltanto della biologia, ma anche della chimica, della fisica, delle neuroscienze, dell’etologia, della cibernetica, della psicologia, delle scienze sociali, … [61].

In questo senso l’apprendimento, motore dell’adattamento dei viventi all’ambiente e regolato dai criteri interpretativi di motivazione e di scelta, diviene una funzione biologica dell’educazione, perché garantisce proprio l’espressione dei criteri di libertà (nell’apprendere, nell’insegnare, nel formarsi, nel formare …) che ne sono il presupposto. L’apprendimento converte gli esseri viventi in “trasformatori di energia” ai fini adattivi e ne regola il cambiamento dei comportamenti[62]; l’apprendimento qualifica i sistemi viventi come sistemi cognitivi, mette in relazione i processi adattivi con i processi di costruzione della conoscenza[63] e restituisce “libertà” all’individuo, di esprimersi e di manifestarsi:

quando si tratta di libertà dell’apprendimento è evidente che si fa riferimento al processo dell’apprendere nel suo realizzarsi, e alle condizioni (quali che siano) di libertà in cui ha luogo la sua realizzazione[64].

 Pertanto, sembra essere necessario andare alla “radice biologica” dei comportamenti umani[65], perché

senza spingere fino ai livelli biologici l’indagine sull’apprendimento e sulla sua funzione, si perderebbe di vista … almeno una … delle sue possibilità di interpretazione del fenomeno culturale che è l’educazione[66].

Vanno in direzione e oltrepassano la biopedagogia, in quegli stessi anni, gli studi di Elisa Frauenfelder[67] sulla possibile relazione tra la pedagogia e la biologia; studi che concorrono a sottolineare tale relazione quale ineludibile chiave interpretativa della ricerca pedagogica –  una relazione da affrontare da una molteplicità di punti di vista, senza preclusioni di sorta, senza ambiti di “non indagabilità”, ancora presenti nel pensiero di Laporta[68] –  e, soprattutto, correlando nello stesso tempo il biologico al culturale; individuando, cioè, le matrici del disegno non riduzionista di questa ricerca e aprendo la strada al dialogo della pedagogia con le neuroscienze e con le scienze biologiche.

Nello stesso tempo, il pensiero di Elisa Frauenfelder conserva una impostazione che non prescinde dalle implicazioni filosofiche che avevano riguardato, precedentemente, la relazione pedagogia-biologia; eppure, riesce a garantire l’identità e l’autonomia di tale ricerca, usando il pensiero riflessivo quale strumento critico delle scienze umane nell’interpretazione delle scienze della vita. La relazione pedagogia-biologia diviene, così, definitivamente, costitutiva del sapere pedagogico e se ne profilano i caratteri di specificità e di significatività nel definire l’apprendimento in senso autopoietico e la formazione quale dispositivo adattivo di evoluzione della conoscenza[69].

La relazione pedagogia-biologia si delinea e si focalizza, dunque, attraverso questi studi, in modo sempre più completo, sino a quando viene inclusa nella più generale relazione interattiva e sinergica con le neuroscienze e con le scienze biologiche[70]. Questo approfondimento ha segnato il nascere delle scienze bioeducative come paradigma interpretativo in continuità, non in opposizione, alla biopedagogia e, nello stesso tempo, radicalmente differente, non soltanto nel volere includere il panorama delle neuroscienze – in particolare delle neuroscienze cognitive – e delle scienze biologiche nel “dialogo” ideale con la pedagogia, e non soltanto nel volere considerare sempre di più i caratteri di non riduzionismo che permeano tale dialogo ma, soprattutto, nel volere attivare, proprio attraverso tale dialogo, una sinergia nella ricerca che investa sia la pedagogia, sia le neuroscienze, sia le scienze biologiche, quali protagonisti di un reciproco ascolto e confronto[71].

In questa linea interpretativa si inseriscono gli studi di Orefice[72], nei quali i processi di “costruzione” della conoscenza, patrimonio evolutivo dell’Homo sapiens sapiens, sono interpretati, rielaborati e ripensati alla luce di problematiche biologiche, etologiche, antropologiche, sociologiche, … La dimensione contestuale e sociale della formazione si intreccia, qui, con la problematicità individuale dell’uomo membro di una specie, individuo pensante, soggetto in sviluppo, in un intreccio di piani di riflessione (filogenetico, ontogenetico, epigenetico). Se la potenzialità del conoscere è propria degli esseri viventi, in un certo senso “la nascita della conoscenza viene a coincidere con la loro origine”[73]; l’apprendimento –  dispositivo evolutivo e adattivo –  esprime il cammino di rielaborazione epistemica che contrassegna l’emergere della scientificità del pensiero consapevole dalle sue premesse (e continue integrazioni) senso-motorie e affettivo-emozionali; l’individuo esprime il proprio modificarsi in senso autopoietico, nella interazione tra i domini sensoriali, emozionali e conoscitivi, e attraverso la disponibilità ad apprendere.

I tre piani del potenziale conoscitivo –  i domini dei sensi, delle emozioni e del pensiero –  interagiscono con i tre campi del potenziale conoscitivo individuale –  biologico, psichico e storico –  tracciando il disegno evolutivo della terza fase epocale della codificazione dei saperi della nostra specie –  orale, scritta, e visiva; promuovendo la formazione della conoscenza competente, interdisciplinare, e della competenza culturale, pluriprospettica; si esprime la planetarizzazione dei saperi nella società della conoscenza[74].

Il complesso intreccio dei saperi nella società della conoscenza e le molteplici espressioni biocomportamentali degli individui nella epigenesi generano, dunque, uno dei passaggi interpretativi più significativi nell’approfondirsi della biopedagogia nelle scienze bioeducative[75], passaggio che conferma il condiviso carattere non riduzionista delle relazione pedagogia-biologia nelle scienze dell’educazione e nelle scienze della formazione. Le scienze bioeducative, infatti, sono un ambito di studi che – pur interagendo con le scienze biologiche e con le neuroscienze – si lascia attraversare dalla psicologia e dalla filosofia, proprio in virtù della complessa posizione epistemologica della pedagogia[76] e della sua intrinseca criticità e trasversalità, che esercita attraverso le proprie funzioni di intenzionalità, progettualità, trasferibilità[77] tra saperi diversi – in questo caso, tra saperi umanistici e saperi scientifici e, in particolare, tra le scienze della mente.

Oggetti di studio delle scienze bioeducative possono essere, dunque, l’individuo (prospettive epigenetiche), il sistema adattivo (prospettive biodinamiche) e la conoscenza (prospettive sinergiche); oggetti – e processi – analizzati nelle dinamiche, adattive ed evolutive, che si attivano a livello ontogenetico e filogenetico e nelle contingenti diversità contestuali, distribuite e situate, che ne caratterizzano le possibili espressioni.

La vivacità relazionale – dialogica, correlativa e progettuale – tra la pedagogia, le scienze biologiche e le neuroscienze può considerarsi, quindi, retrospettivamente, un patrimonio in qualche modo “ereditato” e in continuità con le scienze dell’educazione; eppure, nello stesso tempo, può costituirsi come ambito di studi autonomo, e inedito, nella misura in cui ha trovato un proprio spazio di ricerca e trova, ora, una identità sempre più definita, e definibile, anche da un punto di vista epistemologico; rappresenta, infine, un ulteriore passo avanti nel continuo svolgersi di una ricerca di frontiera che – nel rispetto della propria storia – cerca sempre nuovi percorsi, nelle scienze dell’educazione e della formazione; cerca – come scrive, oggi, Elisa Frauenfelder – di attivare il proprio potenziale operativo e di profilarne le future prospettive di ricerca, perché

Veniamo generati con delle meravigliose capacità potenziali di crescita e di sviluppo che solo il mezzo ambientale da noi <<generato>>, nel rispetto della natura e della specie che di essa è parte, può indurre ad una crescita autenticamente umana[78].

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