FORMAZIONE DOCENTI: Elisa Frauenfelder. Oltre la biopedagogia, in P.Orefice, V.Sarracino, a cura di, Cinquant’anni di pedagogia a Napoli, Liguori, Napoli, 2006

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ELISA FRAUENFELDER, OLTRE LA BIOPEDAGOGIA
STORIA E PROSPETTIVE DI UNA RICERCA DI FRONTIERA
Flavia Santoianni
Veniamo generati con delle meravigliose capacità potenziali di crescita e di sviluppo che solo il mezzo ambientale da noi <<generato>>, nel rispetto della natura e della specie che di essa è parte, può indurre ad una crescita autenticamente umana. Elisa Frauenfelder
La natura multidimensionale e pluricentrica del pensiero pedagogico di Elisa Frauenfelder apre molteplici percorsi di lettura, tessuti insieme da una rete di nodi epistemologici interconnessi. Nello stesso tempo, mette a fuoco in particolar modo lo svolgersi di una prospettiva di ricerca che include e supera la biopedagogia; una ricerca di frontiera, con una propria storia che è andata definendosi negli ultimi venti anni[1] ed è ancora in continua evoluzione[2], nell’attuale panorama pedagogico, anche se si radica nelle scienze dell’educazione ed è riconoscibile, al loro interno, nelle matrici interpretative che hanno concorso a individuare la relazione pedagogia-biologia nel corso del Novecento.
L’intento di questo studio, dunque, vuole essere duplice, e mostrare sia la storia di questa ricerca, sia il suo svolgersi prospettico; perché non è possibile, oggi, parlare del lavoro di Elisa Frauenfelder senza, nel contempo, delinearne le presenti e le future direzioni di ricerca, e perché – come lei stessa sottoscriverebbe – non è possibile, oggi, parlare della relazione tra la pedagogia e la biologia senza conoscerne, e ricercarne, il passato – prossimo e remoto.
Oltre la biopedagogia. Perché possiamo – o non possiamo? – parlare di biopédagogie
Si potrebbe dire che il pensiero di Elisa Frauenfelder sia oltre la biopedagogia – pur essendo in quella stessa temperie culturale e pur affrontando in modo esplicito la natura del possibile legame tra la pedagogia e la biologia. In effetti – pur trovandosi a scrivere di questa relazione proprio all’inizio degli anni Ottanta, quando il dibattito italiano stava per assorbire l’impatto culturale dell’eredità francese[3] di questo termine, che legava in modo esplicito la pedagogia alla biologia e profilava le coordinate interpretative di un nuovo campo di studi – Elisa Frauenfelder ha sempre reinterpretato la biopedagogia, e il proprio modo di essere al suo interno; forse, sarebbe meglio dire che la sua ricerca è nella stessa direzione, ma non coincide, con la biopedagogia – anche se, a volte, la nomina esplicitamente – e, su questa direzione, va oltre.
Provare a comprendere i motivi di questa posizione interpretativa può essere utile per cogliere le implicazioni teoriche e le suggestioni applicative di questa ricerca[4]. Accostare i due termini, pedagogia e biologia, damblè, senza mediazione alcuna[5], le è sempre sembrata cosa non possibile. Per questo, seppur distinguendone il significato, non è possibile scindere le funzioni reciproche dei termini apprendimento – “una delle forze di cui dispone l’organismo umano per la sopravvivenza” – ed educazione, concetto nel quale “si inserisce una precisa intenzionalità ed una stretta relazione con i giudizi di valore”[6]. Ciò sta a significare che prendere in considerazione l’istintualità e l’adattività dell’apprendere, con le sue radici biologiche, va di pari passo con la riflessione critica sui modi in cui la natura dell’apprendimento si esprime, e si può esprimere, nella prassi educativa. Infatti,
la letteratura pedagogica contemporanea ha mostrato … il sorgere di un’esigenza di ritorno ad una riflessione filosofica sul fatto educativo, ad una teoria generale dell’educazione … la filosofia dell’educazione non è scindibile dal processo educativo nel suo farsi e assume il significato di teoria della prassi educativa e di riflessione critica su di essa[7].
 Ma come è possibile “leggere” l’intenzionalità educativa e la progettualità formativa nel correlare la pedagogia alla biologia? Si prenda il sistema uomo. Esso è da considerarsi autonomo e autopoietico, nella misura in cui fruisce di una struttura in parte predeterminata – si pensi al programma genetico generativo, il DNA – che ne orienta, ne modula e, in effetti, ne vincola la funzionalità, la stabilità e la variabilità. Questa struttura, tuttavia, si configura come aperta all’ambiente, perché i processi mentali possono essere la risultante di inediti legami, o di processi di stabilizzazione, di connessioni funzionali tra differenti aree corticali o tra diversi nodi della rete neurale, attivati da stimolazioni esterne e indipendenti dal sistema (tra l’altro l’uomo, a differenza della macchina, discrimina gli stimoli e percepisce in modo attivo).
L’ambiente, dunque, a lungo termine, o attraverso reiterate stimolazioni, può influire su, e interferire con, l’espressione del genoma – “la potenzialità astratta dell’apprendimento è dunque genetica ma il consolidamento del processo è culturale”[8]. Si può parlare, in questo senso, di educabilità genetica, cioè
di come sia possibile esercitare una determinata influenza su un sistema vivente facendo in modo che esso si esprima in una variazione strutturale e/o funzionale di fronte ad una mutata realtà ambientale[9].
 Da qui l’importanza attribuita al concetto di esperienza come costante nel pensiero di Elisa Frauenfelder. L’esperienza è intesa, in senso monodiano[10], come esperienza di specie, patrimonio filogenetico – oltre che, naturalmente, ontogenetico, del singolo individuo – e, in questo senso, concorre alla complessa composizione della genetica evolutiva della specie umana. L’esperienza è intesa, anche, in senso deweyano[11], come un processo naturale e adattivo ma, nel contempo, composito e costruito; un processo le cui dinamiche comprendono condizioni oggettive, disposizioni soggettive, attività di interazione, transazione, interpretazione, … Un processo che sancisce la continua interdipendenza dei due termini, individuo e ambiente, e avalla l’influenza e la possibile incisività dell’ambiente sui comportamenti individuali e di specie. Ciò significa, d’altra parte, che tali comportamenti variano in funzione della cultura, che costituisce ambiente educante; di qui l’importanza attribuibile, appunto, all’intenzionalità educativa e alla progettualità della formazione; di qui lo spazio per l’intervento pedagogico.
Nello stesso tempo, tale intenzionalità e tale progettualità vengono a interagire con la disponibilità ad apprendere individuale, configurando le caratteristiche specie specifiche dell’educabilità, la cui base biologica può essere rappresentata dalla plasticità cerebrale – il processo per il quale il cervello manifesta, nell’ontogenesi, una continua apertura all’apprendimento, di natura strutturale e funzionale[12]. In base a questa potenzialità di attivare sempre nuovi apprendimenti si definiscono la significatività e, soprattutto, le possibilità dell’azione educativa e formativa ed è proprio nella contemporanea apertura dell’individuo all’ambiente, e dell’ambiente all’individuo, che si danno educazione, apprendimento, e sviluppo[13].
Pertanto, non è possibile scindere questi processi e ogni considerazione dell’uomo dovrebbe essere globale, olistica, capace di comprendere e interpretare la pluralità di approcci attraverso i quali l’individuo si rapporta alla realtà circostante – che siano di natura genetica e/o epigenetica – e il dinamismo che li regola nella molteplicità di situazioni – contingenti, distribuite e situate – che vengono a costituire, sinergicamente, le occasioni spaziotemporalmente definite, le organizzazioni sociali e le influenze culturali nelle quali gli individui, di volta in volta, si trovano e interagiscono. Quindi
Esiste un processo sociale continuativo di organismi biologici interagenti nell’ambito del quale sorgono la mente e il sé. L’atto individuale è inquadrato nell’atto sociale; la psicologia e la sociologia hanno una comune base biologica[14].
Si sente, da questa inquadratura, l’influenza vigotskiana sul pensiero di Elisa Frauenfelder – influenza che persiste nei lavori della scuola pedagogica napoletana, che si apre a vari temi del sociale e della pedagogia sociale[15] – affiancata dall’influenza bruneriana e sorretta dall’impostazione piagetiana della relazione apprendimento-sviluppo; influenze, queste, che convalidano il non riduzionismo del suo approccio. Anzi, proprio nel riconoscere la personale “finitezza” biologica, l’uomo si accorge di potere uscire da una finalizzazione teleologica del proprio esistere e riacquista, in una ideale rivoluzione copernicana, la leadership sul proprio ruolo esistenziale, attraverso la cultura:
Il pessimismo che in un certo senso traspare dal brano citato (di Monod), lascia il lettore confuso e perplesso, ma più confuso e perplesso resta chi si occupa di ricerca pedagogica. Vi è, infatti, … la perplessità, propria al discorso educativo, che non può facilmente accettare la negazione di una visione antropocentrica. E’ pur  vero … che l’uomo <<solo nell’immensità indifferente dell’universo>> è padrone di se stesso …. lo sviluppo del linguaggio simbolico, avvenimento unico nella biosfera, ha aperto la strada ad un’altra evoluzione che ha condotto al regno della cultura, delle idee, della conoscenza[16].
  Il linguaggio, la comunicazione, la socializzazione hanno finalità adattive – “la più importante forma di adattamento è permessa dai processi culturali” – però, nello stesso tempo, i processi culturali – che pure hanno “radici nella biologia”[17] – rappresentano lo strumento specie specifico che consente agli esseri umani di andare oltre le finalità biologiche e di produrre forme di adattamento sempre più sofisticate e complesse; utilizzando codici, e sottocodici, culturali sempre più differenziati e differenziabili, interiorizzati e interiorizzabili[18]. Se la mente produce cultura, la sua matrice è, e resta, biologica; la mente è correlata al cervello, al di là di ogni forma di computazionalismo[19]; un cervello plastico, che contraddistingue un sistema adattivo aperto – eppure autopoietico – che evolve le proprie forme strutturali attraverso sempre più sofisticate funzionalità e strategie e che, in questo evolvere, si specializza,  si differenzia, e differentemente si forma[20].
Il discorso pedagogico di Elisa Frauenfelder – in direzione del biologico – va, qui, oltre il biologico e si intride di intenzionalità e progettualità pedagogica; uno dei possibili significati dell’educazione può essere, dunque, quello di porre attenzione ai modelli formativi e di progettare ambienti di apprendimento; cioè predisporre, e monitorare, situazioni di stimolo, perché siano costruttive e sollecitative, nel rispetto dei tempi e dei modi dello sviluppo individuale e inducano nel soggetto la maturazione di capacità critiche e, di conseguenza, adattive.
Il processo di apprendimento, e di adattamento, quindi, non è da considerarsi libero e indiscriminato; sempre più, nel pensiero di Elisa Frauenfelder, si fa avanti l’idea di un ruolo guida dell’adulto mediatore, che mostra i possibili percorsi senza indicarne uno in particolare, che affianca lo sviluppo individuale con funzione di accompagnamento e di orientamento[21].
E così, nel suo pensiero, nel succedersi dei lavori scientifici, quanto più si fa stretta la “morsa” del biologico, quanto più si fa convincente l’idea di una spinta auto-organizzativa e autopoietica nell’individuo, quanto più si fa ineludibile il riconoscimento della specificità strutturale e funzionale del sistema uomo, e dei vincoli che la regolano, tanto più si ribadisce il ruolo intenzionale e progettuale dell’educazione, la dimensione preventiva dell’educare, il ruolo individuale e sociale dell’educabilità. E non possiamo parlare soltanto di biopédagogie.
 Verso la biopedagogia. Perché si deve cominciare dalle scienze dell’educazione
Le scienze dell’educazione nascono, nella seconda metà del secolo scorso, dalla crescente e sentita esigenza, in ambito pedagogico, di mettere in luce la natura empirico-sperimentale e logico-strutturale della pedagogia[22], intesa come scienza[23]; di esprimerne, cioè, anche il carattere scientifico e la natura multiforme e complessa, attraverso un approccio non univoco, ma pluridisciplinare – “la realtà dell’educazione è troppo vasta e complessa perché possa occuparsene una sola scienza”[24].
Si parla, pertanto, di scienze dell’educazione e non, invece, di una scienza dell’educazione, come già aveva fatto Dewey nel 1929, quando ne Le fonti di una scienza dell’educazione aveva profilato la possibilità di costruire una scienza che mettesse insieme i contributi della psicologia, della sociologia e della filosofia dell’educazione[25] orientandoli, però, verso la concretezza dell’educare.
Questa formulazione prototipica delle scienze dell’educazione, seppure ancora incompleta, poneva già l’accento su un focus problematico che sarebbe presto risultato nodale, e cioè che l’intima natura della pedagogia, pluralistica e polimorfica, antinomica e ipercomplessa, non potesse esprimersi se non attraverso approcci multidisciplinari[26] – “nessuna scienza è formata di conclusioni isolate… Non si ha scienza fino a quando le scoperte non si collegano tra loro dando luogo ad un sistema coerente”[27].
Ma qual è il nodo di passaggio che segna il gap interpretativo tra le fonti e il contenuto di una scienza dell’educazione? I dati scientifici, per il solo fatto di essere tali, non costituiscono, di per sè, scienza dell’educazione, altrimenti si risalirebbe soltanto alle fonti che li hanno originati. Perché tali fonti divengano “contenuto” di una scienza dell’educazione, occorre che si impregnino di intenzionalità educativa, che ne costituisce l’inizio e la chiusura –  la posizione di problemi epistemologicamente rilevanti da un punto di vista pedagogico e la chiave di lettura attraverso la verifica empirica nelle pratiche educative[28], con la mediazione della filosofia dell’educazione[29], che potrebbe profilare le possibili ipotesi, operative, di lavoro[30].
La biologia ha, in questa posizione prospettica, un ruolo che non è di primo piano[31] –  ma di sfondo, come si legge spesso nel pensiero deweyano[32] –  in quanto è ritenuta da Dewey, nel 1929, ancora “relativamente arretrata”, cioè non sufficientemente progredita” per potere, in qualche modo, “sorreggere” il discorso pedagogico, anch’esso in fieri; ed è questo il senso convenuto, nella conversazioni informali tra Elisa Frauenfelder e Raffaele Laporta, attribuibile alla affermazione deweyana:
Le scienze umane che rappresentano le fonti del contenuto scientifico dell’educazione – la biologia, la psicologia e la sociologia – per esempio, sono relativamente arretrate a confronto della matematica e della meccanica[33].
 Qualche anno prima Durkheim, nel 1911, nel compilare la voce Pédagogie per il Nouveau Dictionnaire de Pédagogie et d’instruction primaire, aveva già profilato l’emergere di una pedagogia come scienza, pur mettendo in luce come “la pedagogia è una cosa differente dalla scienza dell’educazione”. La pedagogia, infatti – e non la filosofia, in questo caso – è una “teoria pratica” che “non studia scientificamente i sistemi dell’educazione ma riflette”[34] per fornire agli educatori, e ai formatori, indirizzi di orientamento. E’ proprio nel continuo altalenarsi di queste due voci, pedagogia e scienze dell’educazione, che emerge il senso del discorso educativo, e Durkheim –  che punta l’attenzione soprattutto sui futuri progressi della psicologia e della sociologia –  non tralascia di notare come anche la marca biologica influenzi la processualità formativa[35].
Solo più tardi, intorno agli anni cinquanta, si attua il delicato passaggio verso la pluralità delle scienze dell’educazione, passaggio che favorirà l’emergere della biologia come possibile punto di riferimento per l’indagine pedagogica. Perché si possano mettere insieme più discipline, in modo coerente, all’interno delle scienze dell’educazione, occorre che queste lavorino, insieme, perseguendo focus di ricerca comuni e pedagogicamente significativi, orientandosi attraverso indirizzi sempre rivolti all’istruzione, all’educazione, alla formazione[36].
Quando De Bartolomeis pubblica La pedagogia come scienza, nel 1953, si afferma la prismaticità del sapere pedagogico e la biologia fa esplicitamente da sfondo –  “l’uomo come organismo vivente non può sfuggire alla competenza della biologia” –  nel motivare la scelta di una pluralità di discipline che studino l’educazione dell’uomo, dal punto di vista delle dinamiche che ne permeano lo sviluppo[37]. De Bartolomeis, infatti, aveva avanzato l’idea che insieme alle specializzazioni principali, tradizionalmente indicate nel comporre il quadro di una pedagogia scientifica – la psicologia dell’educazione, la sociologia dell’educazione e la pedagogia sperimentale – fosse possibile chiamare in causa anche altri apporti scientifici, come la biologia, pur considerando, però, che essi non potessero contribuire direttamente a definire gli obiettivi e gli scopi dell’educazione ma, soltanto, a fornire i dati che spetta alla pedagogia di interpretare. La biologia, pertanto, fa ancora da sfondo, perché non contribuisce “direttamente a nuove definizioni degli obiettivi e degli scopi dell’educazione” eppure – attraverso “mezzi, condizioni e dati” – ne influenza i percorsi interpretativi e gli orientamenti di ricerca.
Il passaggio, dunque, dalla pedagogia alla biologia, e viceversa, è, negli anni ‘50, ancora un passaggio che si attiva se – intenzionalmente – la pedagogia si volge ad ascoltare, interpretare, comprendere quanto i risultati sperimentali della biologia offrono alla sua attenzione, costituendone, appunto, a seconda dei casi, lo sfondo. Non è, tuttavia, un passaggio che si configura senza soluzione di continuità e non è ancora caratterizzato da quella “persistenza” nell’implicito pedagogico che lo renderà, più tardi, un aspetto ineludibile, sino a farlo divenire, gradualmente, un canale privilegiato di tale discorso.
Tra gli anni ’60 e la fine degli anni ’70, in Italia, il rapporto tra la biologia e la pedagogia diviene sempre più presente e condiviso, anche se conserva, in effetti, il suo profilo spesso implicito –  cioè presente, riconosciuto, ma non esplicitamente studiato; come tale, da tenere in considerazione, seppure la sua significatività non sempre emerge alla consapevolezza epistemologica della ricerca oppure, quando emerge, non appare ancora formalizzato come “biopedagogia”.
In realtà, nella ricerca italiana, il concetto di biopedagogia era già maturo, anche se non ancora formalmente esplicitato con questo nome; si pensi allo studio di Visalberghi sui problemi della ricerca pedagogica, del 1965, nel quale si profila sia l’opportunità di estendere i rapporti con altre scienze, tra le quali la biologia, sia le modalità con le quali instaurare tali rapporti. La possibile relazione tra la ricerca pedagogica e le scienze ausiliarie dell’educazione viene, qui, intesa come unità funzionale, o pragmatica –  e non come unità sistematica, o metodologica –  nel senso che la pedagogia non è scienza pura, ma scienza applicata; ha bisogno, quindi, di costruire
un corpo scientifico unitario nel quale confluiscono varie scienze <<pure>> … ma che pure possiede principi e postulati propri, in funzione del suo scopo. Non è scienza pura, ma scienza applicata, il che non significa che sia mera applicazione di principi sviluppati da quelle altre scienze”[38].
Nel discorso di Visalberghi il riferimento alla biologia è, forse, più esplicito in questa prima formulazione, del 1965, rispetto alla successiva configurazione delle scienze dell’educazione come enciclopedia pedagogica[39] –  nella quale, invece, non compare un riferimento diretto al nesso interpretativo che può legare la pedagogia alla biologia e, in generale, al mondo delle neuroscienze. Eppure, Visalberghi tiene a puntualizzare che il riferimento è implicito ed emerge, sempre, nell’avvicinare la pedagogia alla psicologia, in quanto
la biologia sta a fondamento della psicologia in ogni sua forma: i principi della teoria dell’evoluzione sono essenziali per le scienze umane, tanto essenziali che non si vede come le stesse possano essere seriamente trattate senza dar comunque a tali principi il più ampio spazio[40].
 Con la iniziale sistematizzazione delle scienze dell’educazione si riconferma il duplice carattere della natura pedagogica, sia scientifica sia teoretica –  il cui ruolo filosofico la vede essere complementare, critica, metariflessiva, ma mai oppositiva rispetto alla natura scientifica della pedagogia[41]. Il valore epistemologico di una posizione mediativa tra scienza e filosofia risiede nelle potenzialità pedagogiche dell’esercizio di una funzione di trasferibilità[42] e di trasversalità[43] della conoscenza che –  nell’accettare di aprire un discorso con la scienza (in questo caso, prima con la biologia e, poi, con le neuroscienze) –  nulla toglie alla complessità del sapere pedagogico, che richiede l’espressione della sua tensione radicale e trascendentale e ne rivela la complessa e sfaccettata natura –  scientifica, empirica, prassica, eppure critica, axiologica, metateorica, riflessiva, …
Negli stessi anni, tuttavia –  nel 1975 Massa scrive La scienza pedagogica –  una parte della ricerca propone che la pedagogia sia una delle scienze dell’educazione, e non rivesta al loro interno il ruolo di conduttrice di senso super partes che le è stato spesso attribuito, sia attraverso l’intenzionalità formativa che le è propria, sia attraverso la filosofia dell’educazione[44]. Una parte della ricerca, cioè, non ha ritenuto possibile che la pedagogia esprimesse se stessa, la propria natura epistemologica, soltanto in questo senso “trasversale”, per attribuirle uno statuto epistemologico non univoco, ma distinto, e per affidarle un ruolo che – nell’esplicarsi a livello teorico e metateorico – dovrebbe poterne esprimere proprio il carattere scientifico, più che filosofico, e portare, comunque, verso l’unificazione delle scienze umane e delle scienze naturali. La pedagogia, pertanto, in questa ipotesi, non si configura come un insieme di scienze dell’educazione, e non viene a coincidere con la scienza dell’educazione, ma è una delle scienze dell’educazione, quella che “tematizza operativamente l’evento educativo in senso stretto e in senso proprio”[45]. In tal senso, la pedagogia è intesa come mediatrice tra le scienze umane e le scienze naturali e, se “le scienze naturali non possono essere considerate propriamente come scienze dell’educazione”, tuttavia
le variabili specificamente educative in senso stretto e in senso proprio sono soltanto variabili relative alla prassi umana, … si esercitano sempre su variabili concernenti la realtà fisica e biologica, e il portato pedagogico delle scienze naturali risulta di conseguenza estremamente rilevante. …  i dati delle scienze naturali verranno ad assumere variamente un ruolo strategico decisivo rispetto all’elaborazione inventiva di qualunque metodologia dell’educazione[46].
Pertanto, tra i punti di vista che sembrano concorrere alla costituzione scientifica della pedagogia[47], Massa annovera il punto di vista organismico, per il quale nessun comportamento è isolato, bensì sempre integrato e indiviso nella totalità unitaria della personalità; il punto di vista genetico, per il quale ogni comportamento è parte di una serie genetica e della successione temporale che esprime la forma presente della personalità; e il punto di vista adattivo, per il quale ogni comportamento è determinato dalla realtà, che a sua volta lo orienta. Se, infatti, l’educazione rappresenta la sinergia di processi di apprendimento, di socializzazione e di inculturazione, la sua natura prassica dovrà, comunque, rispettare “due caratteristiche fondamentali che specificano l’evento educativo in senso proprio, e cioè il suo carattere genetico e organismico rispetto alla personalità umana. Tali caratteristiche consentono appunto di distinguere l’evento educativo in senso proprio”[48].
“Del resto, non è proprio una prospettiva genetica a garantire la futura rilevanza comportamentale dell’azione educativa?” – si chiede Massa[49] e, in quegli stessi anni, Santoni Rugiu[50] individua nella prospettiva biologica uno dei possibili ambiti di ricerca emergenti dalla complessità delle scienze dell’educazione:
Più recentemente, poi, si sono aperte relazioni con la linguistica, con la cibernetica, con la ricerca economica, con la biologia ecc.[51].
In ogni modo – se, nel 1969, nel Trattato delle scienze pedagogiche di Debesse e Mialaret, compare per la prima volta il termine “biopedagogia”, termine che avrà fortuna[52] nel rappresentare un campo di ricerca nel quale pedagogia e biologia possano essere avvicinate – nel dibattito italiano saranno questi primi passaggi interpretativi a condurre, successivamente, a un sempre maggiore riconoscimento del ruolo della biologia come uno dei nodi esplicativi della complessità dell’umano e le verrà conferita sempre maggiore significatività all’interno delle scienze dell’educazione, sia in ambito nazionale che internazionale[53].
Dopo la biopedagogia. Perché vogliamo ancora parlare di pedagogia e biologia
Negli anni ’80, il parallelo pedagogia-biologia prende slancio, e la biopedagogia si configura sempre più, anche in Italia, come ambito formale della ricerca. Si rintraccia, la biopedagogia, nella interpretazione di Laporta della paidetica come scienza empirica dell’educazione, scienza della formazione umana attraverso l’apprendimento[54] –  interpretazione che poggia le proprie basi sulla radice laportiana[55] del continuo dialogo tra teoria e prassi, per il quale “non possiamo non dirci laportiani”, come scrive Frabboni[56]. La libertà dell’apprendere diverrà, gradualmente, nei suoi scritti, un assoluto pedagogico[57], e con il pensiero di Laporta il nesso tra pedagogia e biologia inizia a prendere forma come un corpus di conoscenze unitario e autonomo, con una propria specifica identità e con una posizione privilegiata, anche se non esaustiva, rispetto ad altri punti di vista:
Il primo approccio lo offre la biologia con l’esame dei rapporti fra l’organismo e l’ambiente. … Gli organismi umani sono particolarmente impegnati in questo processo di adattamento all’ambiente e il loro sviluppo … è affidato ad esso. … Rimane non individuabile invece in esso la parte giocata dall’eredità biologica, dai codici genetici, e quella dell’ambiente[58].
 La bio-paidetica, il progetto per una pedagogia trascritta in termini empirici, si realizza all’interno della biopedagogia –  mentre il “discorso” pedagogico di Laporta, dapprima analitico[59] diviene genetico ed evolutivo[60]. La biopedagogia rappresenta, qui, l’ipotesi di una possibile scienza che si componga degli apporti di più discipline scientifiche, non soltanto della biologia, ma anche della chimica, della fisica, delle neuroscienze, dell’etologia, della cibernetica, della psicologia, delle scienze sociali, … [61].
In questo senso l’apprendimento, motore dell’adattamento dei viventi all’ambiente e regolato dai criteri interpretativi di motivazione e di scelta, diviene una funzione biologica dell’educazione, perché garantisce proprio l’espressione dei criteri di libertà (nell’apprendere, nell’insegnare, nel formarsi, nel formare …) che ne sono il presupposto. L’apprendimento converte gli esseri viventi in “trasformatori di energia” ai fini adattivi e ne regola il cambiamento dei comportamenti[62]; l’apprendimento qualifica i sistemi viventi come sistemi cognitivi, mette in relazione i processi adattivi con i processi di costruzione della conoscenza[63] e restituisce “libertà” all’individuo, di esprimersi e di manifestarsi:
quando si tratta di libertà dell’apprendimento è evidente che si fa riferimento al processo dell’apprendere nel suo realizzarsi, e alle condizioni (quali che siano) di libertà in cui ha luogo la sua realizzazione[64].
 Pertanto, sembra essere necessario andare alla “radice biologica” dei comportamenti umani[65], perché
senza spingere fino ai livelli biologici l’indagine sull’apprendimento e sulla sua funzione, si perderebbe di vista … almeno una … delle sue possibilità di interpretazione del fenomeno culturale che è l’educazione[66].
Vanno in direzione e oltrepassano la biopedagogia, in quegli stessi anni, gli studi di Elisa Frauenfelder[67] sulla possibile relazione tra la pedagogia e la biologia; studi che concorrono a sottolineare tale relazione quale ineludibile chiave interpretativa della ricerca pedagogica –  una relazione da affrontare da una molteplicità di punti di vista, senza preclusioni di sorta, senza ambiti di “non indagabilità”, ancora presenti nel pensiero di Laporta[68] –  e, soprattutto, correlando nello stesso tempo il biologico al culturale; individuando, cioè, le matrici del disegno non riduzionista di questa ricerca e aprendo la strada al dialogo della pedagogia con le neuroscienze e con le scienze biologiche.
Nello stesso tempo, il pensiero di Elisa Frauenfelder conserva una impostazione che non prescinde dalle implicazioni filosofiche che avevano riguardato, precedentemente, la relazione pedagogia-biologia; eppure, riesce a garantire l’identità e l’autonomia di tale ricerca, usando il pensiero riflessivo quale strumento critico delle scienze umane nell’interpretazione delle scienze della vita. La relazione pedagogia-biologia diviene, così, definitivamente, costitutiva del sapere pedagogico e se ne profilano i caratteri di specificità e di significatività nel definire l’apprendimento in senso autopoietico e la formazione quale dispositivo adattivo di evoluzione della conoscenza[69].
La relazione pedagogia-biologia si delinea e si focalizza, dunque, attraverso questi studi, in modo sempre più completo, sino a quando viene inclusa nella più generale relazione interattiva e sinergica con le neuroscienze e con le scienze biologiche[70]. Questo approfondimento ha segnato il nascere delle scienze bioeducative come paradigma interpretativo in continuità, non in opposizione, alla biopedagogia e, nello stesso tempo, radicalmente differente, non soltanto nel volere includere il panorama delle neuroscienze – in particolare delle neuroscienze cognitive – e delle scienze biologiche nel “dialogo” ideale con la pedagogia, e non soltanto nel volere considerare sempre di più i caratteri di non riduzionismo che permeano tale dialogo ma, soprattutto, nel volere attivare, proprio attraverso tale dialogo, una sinergia nella ricerca che investa sia la pedagogia, sia le neuroscienze, sia le scienze biologiche, quali protagonisti di un reciproco ascolto e confronto[71].
In questa linea interpretativa si inseriscono gli studi di Orefice[72], nei quali i processi di “costruzione” della conoscenza, patrimonio evolutivo dell’Homo sapiens sapiens, sono interpretati, rielaborati e ripensati alla luce di problematiche biologiche, etologiche, antropologiche, sociologiche, … La dimensione contestuale e sociale della formazione si intreccia, qui, con la problematicità individuale dell’uomo membro di una specie, individuo pensante, soggetto in sviluppo, in un intreccio di piani di riflessione (filogenetico, ontogenetico, epigenetico). Se la potenzialità del conoscere è propria degli esseri viventi, in un certo senso “la nascita della conoscenza viene a coincidere con la loro origine”[73]; l’apprendimento –  dispositivo evolutivo e adattivo –  esprime il cammino di rielaborazione epistemica che contrassegna l’emergere della scientificità del pensiero consapevole dalle sue premesse (e continue integrazioni) senso-motorie e affettivo-emozionali; l’individuo esprime il proprio modificarsi in senso autopoietico, nella interazione tra i domini sensoriali, emozionali e conoscitivi, e attraverso la disponibilità ad apprendere.
I tre piani del potenziale conoscitivo –  i domini dei sensi, delle emozioni e del pensiero –  interagiscono con i tre campi del potenziale conoscitivo individuale –  biologico, psichico e storico –  tracciando il disegno evolutivo della terza fase epocale della codificazione dei saperi della nostra specie –  orale, scritta, e visiva; promuovendo la formazione della conoscenza competente, interdisciplinare, e della competenza culturale, pluriprospettica; si esprime la planetarizzazione dei saperi nella società della conoscenza[74].
Il complesso intreccio dei saperi nella società della conoscenza e le molteplici espressioni biocomportamentali degli individui nella epigenesi generano, dunque, uno dei passaggi interpretativi più significativi nell’approfondirsi della biopedagogia nelle scienze bioeducative[75], passaggio che conferma il condiviso carattere non riduzionista delle relazione pedagogia-biologia nelle scienze dell’educazione e nelle scienze della formazione. Le scienze bioeducative, infatti, sono un ambito di studi che – pur interagendo con le scienze biologiche e con le neuroscienze – si lascia attraversare dalla psicologia e dalla filosofia, proprio in virtù della complessa posizione epistemologica della pedagogia[76] e della sua intrinseca criticità e trasversalità, che esercita attraverso le proprie funzioni di intenzionalità, progettualità, trasferibilità[77] tra saperi diversi – in questo caso, tra saperi umanistici e saperi scientifici e, in particolare, tra le scienze della mente.
Oggetti di studio delle scienze bioeducative possono essere, dunque, l’individuo (prospettive epigenetiche), il sistema adattivo (prospettive biodinamiche) e la conoscenza (prospettive sinergiche); oggetti – e processi – analizzati nelle dinamiche, adattive ed evolutive, che si attivano a livello ontogenetico e filogenetico e nelle contingenti diversità contestuali, distribuite e situate, che ne caratterizzano le possibili espressioni.
La vivacità relazionale – dialogica, correlativa e progettuale – tra la pedagogia, le scienze biologiche e le neuroscienze può considerarsi, quindi, retrospettivamente, un patrimonio in qualche modo “ereditato” e in continuità con le scienze dell’educazione; eppure, nello stesso tempo, può costituirsi come ambito di studi autonomo, e inedito, nella misura in cui ha trovato un proprio spazio di ricerca e trova, ora, una identità sempre più definita, e definibile, anche da un punto di vista epistemologico; rappresenta, infine, un ulteriore passo avanti nel continuo svolgersi di una ricerca di frontiera che – nel rispetto della propria storia – cerca sempre nuovi percorsi, nelle scienze dell’educazione e della formazione; cerca – come scrive, oggi, Elisa Frauenfelder – di attivare il proprio potenziale operativo e di profilarne le future prospettive di ricerca, perché
Veniamo generati con delle meravigliose capacità potenziali di crescita e di sviluppo che solo il mezzo ambientale da noi <<generato>>, nel rispetto della natura e della specie che di essa è parte, può indurre ad una crescita autenticamente umana[78].
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[1] Da E. Frauenfelder, La prospettiva educativa tra biologia e cultura, Liguori, 1983, a E. Frauenfelder, F. Santoianni, Le scienze bioeducative, Liguori, 2002.

[2] Vedi E. Frauenfelder, F. Santoianni, M. Striano, Introduzione alle scienze bioeducative, Laterza, 2004.

[3] Nella ricerca francese la relazione pedagogia-biologia è stata formalizzata in tempi più brevi rispetto al contesto italiano e il termine “biopedagogia” già compare nel 1969. Cfr. M. Debesse, G. Mialaret, Trattato delle scienze pedagogiche, vol. I, Armando, Roma, 1971 – 1980. Intorno agli anni ‘70, Mialaret – nella Introduction à la pédagogie del 1967 e in Les sciences de l’éducation del 1976 – poneva il quadro generale delle scienze dell’educazione, affermando, nel prospetto che ne evidenzia la complessità, che la biologia può essere considerata una delle scienze fondamentali, insieme alla psicologia e alla sociologia, alla base del sapere pedagogico: “Un educatore degno di questo nome non può più ignorare le nozioni fondamentali della biologia”. Cfr. G. Mialaret, Introduzione alla pedagogia, Armando, Roma, 1984.

[4] Da un punto di vista epistemologico, quando G. Mialaret (Le scienze dell’educazione, Loescher, Torino, 1978) distingue, all’interno delle scienze dell’educazione, “quelle che studiano le condizioni generali e locali dell’educazione” da “quelle che studiano la situazione educativa e i fatti specifici educativi” e che altrove qualifica, più esplicitamente, come scienze pedagogiche (M. Debesse, G. Mialaret, Trattato delle scienze pedagogiche, vol. I, Armando, Roma, 1971 – 1980), la problematica della relazione pedagogia-biologia ritorna a esprimersi non soltanto come condizione fondativa del discorso pedagogico, in linea teorica – all’interno, cioè, delle scienze dell’educazione – ma anche come modalità operativa per affrontare i problemi concreti dell’educazione, da un punto di vista prassico – all’interno, cioè, delle scienze pedagogiche. Questa duplicità interpretativa appare più evidente nel Trattato delle scienze pedagogiche, 1971-1980, oggi considerato il testo ufficiale di formalizzazione delle scienze dell’educazione, redatto tra il 1969 e il 1978, nel quale Debesse e Mialaret distinguono tra scienze dell’educazione e scienze pedagogiche – considerando le une più teoretiche, le altre più metodologiche; ambedue, comunque, interdipendenti – e affermano, qui, che “importanti settori della sociologia, della biologia, dell’etnologia ecc. fanno anch’essi parte delle scienze dell’educazione”, eppure possono rientrare anche nelle scienze pedagogiche, sotto forma di biopedagogia, così come possono esistere la psicopedagogia e la sociopedagogia. Questo discorso, se da un lato rinforza la possibilità di una doppia presenza della biologia nell’impianto pedagogico (A. Visalberghi, Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano, 1978), suggerendo che la biologia possa rientrarvi sia dal punto di vista educativo, sia dal punto di vista formativo, è stato anche oggetto di critica (A. Santoni Rugiu, Guida alle scienze dell’educazione, Sansoni, Firenze, 1975) da parte di chi, considerando la biopedagogia “parte integrante della scienza madre” che l’ha generata – cioè la biologia, in questa ipotesi – ha suggerito l’inutilità di distinguere i due piani interpretativi.

[5] In Italia i riferimenti alla biopedagogia, nelle scienze dell’educazione, sono stati accompagnati da una costante attenzione alla mediazione filosofica circa la natura del possible legame tra la pedagogia e la biologia. Il dibattito francese sulle scienze dell’educazione, invece, sembra volersi affrancare più di quello italiano dai legami con la filosofia – anche dai legami con la matrice di pensiero positivista di fine Ottocento che aveva segnato la “preistoria” delle scienze dell’educazione (R. Barbier, Sens de l’éducation-2001/2002, Universitè Paris 8, Paris, 2001), e già alla fine del XIX secolo, nell’ambito accademico francese, numerose cattedre universitarie – Marion, Buisson, Durkheim a Sorbonne; Compayre a Toulouse; Pécaut a Fontenay; Lebonnois a Caen; Thamin a Lyon –  prendevano il nome non più di pedagogia, ma di scienze dell’educazione, sottraendo alla filosofia, ma anche alla sociologia, il primato epistemologico sino allora mantenuto nei confronti della pedagogia. Nel succedere a Durkheim alla Sorbona nel 1957, quando fu nuovamente assegnata la sua cattedra, Debesse diede un impulso decisivo all’emergere delle scienze dell’educazione, formalizzandole ufficialmente attraverso il Decreto del 2 febbraio 1967, con il quale si istituiva la laurea in scienze dell’educazione (Ibidem). Questi mutamenti sul piano accademico ebbero notevoli ripercussioni sul piano sociale, politico e culturale e, d’altra parte, furono accompagnati e sostenuti dalla ricerca.

[6] E. Frauenfelder, Educazione e processi apprenditivi, Tecnodid, Napoli, 1986, pp. 6-7.

[7] Ivi, p. 10.

[8] Ivi, p. 25.

[9] Ivi, p. 16.

[10] J. Monod, Il caso e la necessità, Mondadori, Milano, 1970.

[11] J. Dewey, Esperienza e natura, Paravia, Torino, 1957.

[12] E. Frauenfelder, La prospettiva educativa tra biologia e cultura, Liguori, Napoli, 1983; Pedagogia e biologia. Una possibile alleanza, Liguori, Napoli, 1994, 2000.

[13] E. Frauenfelder, Educazione e processi apprenditivi, Tecnodid, Napoli, 1986.

[14] Ivi, p. 59.

[15] P. Orefice, Educazione e territorio, La Nuova Italia, Firenze, 1978; Didattica dell’ambiente, La Nuova Italia, Firenze, 1993; P. Orefice, V. Saracino, a cura di, La formazione degli operatori locali, Loffredo, Napoli, 1982; M.L. Iavarone, V. Sarracino, M. Striano, Questioni di pedagogia sociale, FrancoAngeli, Milano, 1999; V. Sarracino, M. Striano, a cura di, La pedagogia sociale. Prospettive d’indagine, Pisa, ETS, 2001. 

[16] E. Frauenfelder, La prospettiva educativa tra biologia e cultura, Liguori, Napoli, 1983, pp. 17-18.

[17] E. Frauenfelder, Educazione e processi apprenditivi, Tecnodid, Napoli, 1986.

[18] E. Frauenfelder, L’equivoco “scientifico” di un rapporto falsato: pedagogia-biologia in O. De Sanctis, R. Fadda, E. Frauendelder, A. Porcheddu, a cura di, Gli incontri mancati, Unicopli, Milano, 1990.

[19] E. Frauenfelder, F. Santoianni, Nuove frontiere della ricerca pedagogica tra bioscienze e cibernetica, E.S.I., Napoli, 1997.

[20] F. Cambi, E. Frauenfelder, a cura di, La formazione. Studi di pedagogia critica, Unicopli, Milano, 1994.

 [21] E. Frauenfelder, L’orientamento come percorso formativo, negli Atti del Convegno SIPED Le scienze pedagogiche nell’Università: autonomia, orientamento, innovazione, 29-30 Ottobre, 1999; E. Frauenfelder, V. Sarracino, L’orientamento. Questioni pedagogiche, Liguori, Napoli, 2002.

[22] A. Visalberghi, Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano, 1978.

[23] Già a partire dalla seconda metà dell’Ottocento si comincia ad affiancare al termine pedagogia quello di scienza dell’educazione (R. Gatti, V. Gherardi, Le scienze dell’educazione: Percorsi di lettura, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1995), con particolare riferimento alle scienze sociali, e cioè – innanzitutto – alla psicologia e alla sociologia. L’idea di una pedagogia come scienza partiva dal presupposto teorico che i problemi educativi potessero divenire oggetto di conoscenza scientifica, e non soltanto filosofica, e che il metodo da utilizzare dovesse essere scientifico e sperimentale. Gli studi sull’uomo, e sull’educazione dell’uomo, potevano, anch’essi – seppure complessi e, talvolta, sfuggenti, con un oggetto di indagine non sempre definito – essere oggetto di indagine scientifica. Questa matrice teorica porterà, agli inizi del Novecento, al profilarsi di una scienza dell’educazione e, successivamente, a metà del Novecento, al configurarsi delle scienze dell’educazione.

[24] F. De Bartolomeis, La pedagogia come scienza, La Nuova Italia, Firenze, 1953, p. XVII. Ancora, si legge in De Bartolomeis: “Le necessità della pedagogia come scienza … possono essere soddisfatte solo da una molteplicità di specializzazioni. La loro considerazione di insieme si giustifica … come tentativo di dare una più rigorosa prospettiva critica riguardo ai vari settori e più chiari punti di riferimento generali. Ivi, p. XXIII.

[25] J. Dewey, Le fonti di una scienza dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1951.

[26] Si noti come la relativizzazione dei saperi e delle prospettive epistemiche sia, ancora, considerata un requisito ineludibile, per la ricerca in ambito pedagogico, anche dai più recenti e attuali trend di studi – si veda l’idea di trasferibilità nei concetti di conoscenza competente (la conoscenza competente è una conoscenza a carattere trasferibile, non specificamente disciplinare) e competenza culturale (la competenza culturale è una competenza interdisciplinare, aperta a più punti di vista) in P. Orefice, La formazione di specie. Per la liberazione del potenziale di conoscenza del sentire e del pensare, Guerini Studio, Roma, 2003.

[27] J. Dewey, Le fonti di una scienza dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1951, p. 13.

[28] Le fonti e il contenuto di una scienza dell’educazione si influenzano vicendevolmente, “ma il materiale ricavato da altre scienze fornisce il contenuto della scienza dell’educazione quando viene rielaborato sui problemi che sorgono nell’educazione”. Ivi, p. 13.

[29] Per la funzione di trasversalità della filosofia dell’educazione si rimanda a F. Cambi, Filosofia dell’educazione, Laterza, Roma-Bari, 2000.

[30] R. Gatti, V. Gherardi, Le scienze dell’educazione: Percorsi di lettura, La Nuova Italia Scientifica, Roma, 1995.

[31] Eppure, proprio la biologia può svolgere un ruolo di primo piano proprio nel mostrare come sia possibile mediare tra la scienza e la filosofia, e come tale mediazione sia essenziale non soltanto al discorso pedagogico in se stesso, ma al discorso pedagogico nel momento in cui si pone l’obiettivo di avvicinarsi alle scienze naturali: “L’unica distinzione che possiamo vantaggiosamente tracciare è quella di affermare che la scienza è orientata verso il polo particolare e la filosofia verso quello generale … E’ per questa ragione che esiste una relazione reciproca tra loro, per cui ciascuna costituisce la fonte dell’altra. Se fosse questo il tempo e il luogo, si potrebbe dimostrare mediante la storia delle scienze matematiche, fisiche e biologiche, che le idee germogliate al limite del campo filosofico … hanno rappresentato dei fattori indispensabili nella genesi della scienza”. J. Dewey, Le fonti di una scienza dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1951, p. 41.

[32] F. Coppola, Esperienza e valore nel pensiero di John Dewey, Morano, Napoli, 1978; B. Casalini, Filosofia, antropologia e politica in John Dewey, Morano, Napoli, 1995.

[33] J. Dewey, Le fonti di una scienza dell’educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1951, pp. 39-40.

[34] In questo senso, della pedagogia si individua qui il carattere critico-regolativo di metalivello che le è proprio e che va di pari passo con la nascita, la progressiva definizione e lo sviluppo delle scienze dell’educazione, in un rapporto di reciproca interdipendenza sancito, comunque, dalla ineludibile presenza di ambedue gli aspetti, scientifico e filosofico, nella complessa composizione del sapere pedagogico. La matrice del congegno del discorso pedagogico (F. Cambi, Il congegno del discorso pedagogico, Clueb, Bologna, 1986), infatti, è stata successivamente interpretata (F. De Bartolomeis, La pedagogia come scienza, La Nuova Italia, Firenze, 1953; A. Visalberghi, Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano, 1978) come – insieme – scientifica e, nello stesso tempo, filosofica, e tende a non eludere mai il proprio duplice orientamento, che consiste nel cogliere il profilo formativo presente in altri ambiti di ricerca e nel mediare tra le diverse istanze, umanistiche e scientifiche, promuovendo l’interazione tra le identità di dominio tra queste aree. Un orientamento che tiene il discorso pedagogico perennemente in equilibrio tra la significatività della pedagogia e la sua espressione nelle scienze dell’educazione, talvolta accentuando il ruolo regolativo e riflessivo attribuibile alla stessa pedagogia (A. Visalberghi, Problemi della ricerca pedagogica, La Nuova Italia, Firenze, 1965; Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano, 1978) in quanto scienza senza disconoscerne, tuttavia, la natura filosofica; talvolta riferendo tale ruolo alla filosofia dell’educazione come categoria reggente del discorso pedagogico, ponendola in relazione, sempre, con la sua natura empirico-prassica. Cfr. F. Cambi, Filosofia dell’educazione, Laterza, Roma-Bari, 2000.

[35] “L’educatore deve tener conto del germe di individualità che è presente in ogni bambino. Deve, con tutti i mezzi possibili, cercare di favorirne lo sviluppo. Invece di applicare a tutti, in modo invariabile, la stessa regolamentazione impersonale e uniforme, dovrà variare, diversificarne i metodi secondo i temperamenti e la forma di ciascuna intelligenza”. Cfr. E. Durkheim, Educazione come socializzazione, antologia a cura di N. Baracani, La Nuova Italia, Firenze, 1973.

[36] “In queste specializzazioni … è pur sempre in questione un approfondimento scientifico della natura dei processi educativi. Perché si possa qualificare come pedagogica questa o quella specializzazione è necessario che ci sia una precisa convergenza sui problemi educativi”. F. De Bartolomeis, La pedagogia come scienza, La Nuova Italia, Firenze, 1953, p. XVI.

[37] “Lo sviluppo dell’uomo è un fatto organico ma non unico e compatto per cui non ci sarebbe che un modo soltanto di studiarlo. Tale sviluppo è comprensivo di molti processi, ciascuno dei quali è complicato e ricco abbastanza per giustificare ricerche particolari”. Ivi, p. 60.

[38] A. Visalberghi, Problemi della ricerca pedagogica, La Nuova Italia, Firenze, 1965, p. 15.

[39] A. Visalberghi, Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano, 1978.

[40] Ivi, p.23.

[41] “Fondare una pedagogia scientifica non può voler dire che occorre distaccare i problemi educativi dalla filosofia”. F. De Bartolomeis, La pedagogia come scienza, La Nuova Italia, Firenze, 1953, p. 7. Cfr. anche A. Visalberghi, Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano, 1978.

[42] P. Orefice, La formazione di specie. Per la liberazione del potenziale di conoscenza del sentire e del pensare, Guerini Studio, Roma, 2003.

[43] F. Cambi, Filosofia dell’educazione, Laterza, Roma-Bari, 2000.

 [44] In questo senso, il ruolo critico-regolativo della pedagogia, se da una parte ha convissuto con la natura scientifica della disciplina, dall’altra ha contribuito a individuarne, anche, l’intima scissione tra scienza e filosofia, attribuendo, in un certo senso, alle scienze dell’educazione il compito di esprimerne la natura empirica, prassica, e la tendenza alla sistematizzazione, e affidando, invece, alla filosofia dell’educazione il compito di esprimerne la funzione di raccordo di metalivello come mediatrice tra una pluralità di discipline diverse, orientate dall’intenzionalità educativa.

[45] R. Massa, La scienza pedagogia: Epistemologia e metodo educativo, La Nuova Italia, Firenze, 1975, p. 151.

[46] Ivi, p. 156.

[47] Sicché l’educazione in senso stretto viene a qualificarsi di conseguenza come l’evento relativo a una prassi intenzionalmente sistematica nella sua efficacia fondamentale di continuità genetica e di integralità strutturale; viene cioè a qualificarsi come l’evento relativo a una prassi educativa in quanto tematicamente individuata, nella propria capacità genetica e organismica … Ibidem.

[48] Ivi, p. 104.

[49] Ivi, p. 53.

[50] A. Santoni Rugiu, Guida alle scienze dell’educazione, Sansoni, Firenze, 1975.

[51] Ivi, p. 39.

[52] Successivamente, l’interesse verso la ricerca biologica ha continuato a contrassegnare l’attenzione degli studi francesi in proposito, e analisi recenti propongono di distinguere, all’interno delle scienze dell’educazione – diversamente dalla classificazione di Debesse e Mialaret (M. Debesse, G. Mialaret, Trattato delle scienze pedagogiche, vol. I, Armando, Roma, 1971 – 1980) – le discipline che studiano i problemi educativi diacronicamente o sincronicamente, le discipline che riguardano il soggetto dell’educazione (tra le quali la biologia), e le discipline che supportano la didattica. Cfr. G. Avanzini, La pédagogie au 20e siècle, Privat, Toulouse, 1983.

[53] M. Debesse, G. Mialaret, Trattato delle scienze pedagogiche, vol. I, Armando, Roma, 1971 – 1980; G.L. De Landsheere, Introduzione alla ricerca in educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1973; G. Mialaret, Le scienze dell’educazione, Loescher, Torino, 1978; Introduzione alla pedagogia, Armando, Roma, 1984. Scrive de Landsheere: “da qualche anno a questa parte, stiamo constatando la presenza di un nuovo slancio in avanti per ciò che concerne la ricerca educativa, la quale procede di pari passo con l’attuale fioritura di studi psicologici, biologici, sociologici, antropologici, … ”. G.L. De Landsheere, Introduzione alla ricerca in educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1973, p. 2.

[54] F. Cambi, Laporta, l’empirismo e l’epistemologia pedagogica (1971-1991), in F. Frabboni, P. Orefice, F. Pinto Minerva, C. Pontecorvo, G. Trebisacce, Le frontiere dell’educazione. Scritti in onore di Raffaele Laporta, La Nuova Italia, Firenze, 1992.

[55] R. Laporta, Educazione e scienza empirica, RAI DSE, Roma, 1980.

[56] F. Frabboni, Raffaele Laporta e la pedagogia di frontiera: perché non possiamo non dirci Laportiani, in F. Frabboni, P. Orefice, F. Pinto Minerva, C. Pontecorvo, G. Trebisacce, Le frontiere dell’educazione. Scritti in onore di Raffaele Laporta, La Nuova Italia, Firenze, 1992.

[57] R. Laporta, L’assoluto pedagogico: Saggio sulla liberta in educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1996.

[58] R. Laporta, Educazione e scienza empirica, RAI DSE, Roma, 1980, p. 52.

[59] C. Metelli Di Lallo, Analisi del discorso pedagogico, Marsilio, Padova, 1967.

[60] F. Pinto Minerva, Fare scienza <<fra>> e <<con>> le scienze, in F. Frabboni, P. Orefice, F. Pinto Minerva, C. Pontecorvo, G. Trebisacce, Le frontiere dell’educazione. Scritti in onore di Raffaele Laporta, La Nuova Italia, Firenze, 1992.

 [61] R. Laporta, L’assoluto pedagogico: Saggio sulla liberta in educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1996.

[62] F. Pinto Minerva, Fare scienza <<fra>> e <<con>> le scienze, in F. Frabboni, P. Orefice, F. Pinto Minerva, C. Pontecorvo, G. Trebisacce, Le frontiere dell’educazione. Scritti in onore di Raffaele Laporta, La Nuova Italia, Firenze, 1992.

[63] R. Laporta, Avviamento alla pedagogia, Carocci, Roma, 2001.

[64] R. Laporta, L’assoluto pedagogico: Saggio sulla liberta in educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1996, p. 265.

[65] R. Laporta, L’assoluto pedagogico: Saggio sulla liberta in educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1996; Avviamento alla pedagogia, Carocci, Roma, 2001.

[66] R. Laporta, L’assoluto pedagogico: Saggio sulla liberta in educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1996, p. 276.

[67] E. Frauenfelder, La prospettiva educativa tra biologia e cultura, Liguori, Napoli, 1983; Educazione e processi apprenditivi, Tecnodid, Napoli, 1986; L’equivoco “scientifico” di un rapporto falsato: pedagogia-biologia in O. De Sanctis, R. Fadda, E. Frauendelder, A. Porcheddu, a cura di, Gli incontri mancati, Unicopli, Milano, 1990; Pedagogia e biologia. Una possibile alleanza, Liguori, Napoli, 1994, 2000.

[68] R. Laporta, Educazione e scienza empirica, RAI DSE, Roma, 1980.

[69] E. Frauenfelder, La prospettiva educativa tra biologia e cultura, Liguori, Napoli, 1983; Educazione e processi apprenditivi, Tecnodid, Napoli, 1986; L’equivoco “scientifico” di un rapporto falsato: pedagogia-biologia in O. De Sanctis, R. Fadda, E. Frauendelder, A. Porcheddu, a cura di, Gli incontri mancati, Unicopli, Milano, 1990; Pedagogia e biologia. Una possibile alleanza, Liguori, Napoli, 1994, 2000; F. Santoianni, Sistemi biodinamici e scelte formative, Liguori, Napoli, 1998; Dov’è la mente?, in F. Santoianni, M. Striano, Immagini e teorie della mente, Carocci, Roma, 2000; Sviluppo e formazione delle strutture della conoscenza, E.T.S., Pisa, 2003; Le scienze bioeducative, in F. Santoianni, M. Striano, Modelli teorici e metodologici dell’apprendimento, Laterza, Roma-Bari, 2003.

[70] E. Frauenfelder, F. Santoianni, a cura di, Le scienze bioeducative. Prospettive di ricerca, Liguori, Napoli, 2002; a cura di, Mind, Learning and Knowledge in Educational Contexts, Cambridge Scholars Press, Cambridge, 2003.

[71] Scrive M. Laeng (Pedagogia una e plurima, in F. Frabboni, P. Orefice, F. Pinto Minerva, C. Pontecorvo, G. Trebisacce, Le frontiere dell’educazione. Scritti in onore di Raffaele Laporta, La Nuova Italia, Firenze, 1992), a proposito del rapporto che la pedagogia può stabilire con le altre scienze, che “la pedagogia è una, finché resta salda nel proporre un disegno costruttivo che mira a stabilire migliori condizioni per il futuro dell’uomo … Si tratta tuttavia di una proposta … (che) consiste nell’additare una via di reciproco rispetto, di dialogo, di aperto confronto e cooperazione, che funge insieme da itinerario e da meta”. Ivi, p. 102.

[72] P. Orefice, I domini conoscitivi. Origine, natura e sviluppo dei saperi dell’Homo sapiens sapiens, Carocci, Roma, 2001; La formazione di specie. Per la liberazione del potenziale di conoscenza del sentire e del pensare, Guerini Studio, Roma, 2003.

[73] P. Orefice, I domini conoscitivi. Origine, natura e sviluppo dei saperi dell’Homo sapiens sapiens, Carocci, Roma, 2001.

 [74] P. Orefice, La formazione di specie. Per la liberazione del potenziale di conoscenza del sentire e del pensare, Guerini Studio, Roma, 2003.

[75] E. Frauenfelder, F. Santoianni, a cura di, Le scienze bioeducative. Prospettive di ricerca, Liguori, Napoli, 2002; a cura di, Mind, Learning and Knowledge in Educational Contexts, Cambridge Scholars Press, Cambridge, 2003; F. Santoianni, Sistemi biodinamici e scelte formative, Liguori, Napoli, 1998; Dov’è la mente?, in F. Santoianni, M. Striano, Immagini e teorie della mente, Carocci, Roma, 2000; Sviluppo e formazione delle strutture della conoscenza, E.T.S., Pisa, 2003; Le scienze bioeducative, in F. Santoianni, M. Striano, Modelli teorici e metodologici dell’apprendimento, Laterza, Roma-Bari, 2003.

[76] P. De Mennato, Fonti di una pedagogia della complessità, Liguori, Napoli, 1999.

[77] V. Sarracino, a cura di, Progettare la formazione, Pensa Multimedia, Lecce, 1997; a cura di, La formazione, Napoli, Liguori, 2001; F. Cambi, Filosofia dell’educazione, Laterza, Roma-Bari, 2000; P. Orefice, La formazione di specie. Per la liberazione del potenziale di conoscenza del sentire e del pensare, Guerini Studio, Roma, 2003.

 [78] E. Frauenfelder, La prospettiva educativa tra biologia e cultura, Liguori, Napoli, 1983, p. 38.

 

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