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DIDATTICA BIOEDUCATIVA
Flavia Santoianni
La progettazione didattica di ambienti di apprendimento – dal punto di vista delle scienze bioeducative (Frauenfelder, Santoianni, 2002a, 2003), con particolare riferimento al tema dell’educabilità (Santoianni, 2003) – si pone, oggi, l’obiettivo di integrare le conoscenze neuroscientifiche nel panorama interpretativo delle scienze dell’educazione, mediate dalla riflessività pedagogica, e di profilare possibili percorsi metodologici che compongano il quadro di una didattica bioeducativa.
Questo percorso di modellizzazione viene portato avanti, comunque, sempre nella considerazione delle diverse posizioni metaforiche circa la natura della mente – di marca empirista, razionalista e storico-sociale – che hanno permeato la ricerca sull’apprendimento negli ultimi trent’anni, perché soltanto attraverso l’analisi della complessità globale, attuale e pregressa, del discorso sulla mente che apprende possono emergere nuove direttive interpretative da dare alla progettazione didattica di ambienti di apprendimento per la costruzione della conoscenza (Santoianni, Striano, 2003).
La costruzione della conoscenza è, infatti, uno dei focus della didattica bioeducativa che, sebbene approfondisca il ruolo che i vincoli biologici giocano nella modulazione dell’esperienza individuale e collettiva, tuttavia relaziona sempre i risultati emersi alla considerazione che la mente sia intersoggettiva, situata, distribuita, correlata al cervello (Santoianni, Striano, 2000); sinergicamente composta da più domini, sviluppatisi attraverso la mediazione linguistica e la comunicazione implicita, e intrinsecamente adattiva (Orefice, 2001, 2003).
Dal punto di vista della didattica bioeducativa, infatti, il soggetto che apprende è considerato, in senso filogenetico e ontogenetico, un “individuo”, membro di una specie in formazione continua, disponibile ad apprendere in quanto corredato di una mente “plastica” (Frauenfelder, 1983, 1994, 2000) e aperta all’educabilità (Frauenfelder, Santoianni, 2002a, 2003; Santoianni, 2003).
Ogni individuo apprende utilizzando adattivamente il proprio sistema emotivo/cognitivo in modo sia esplicito sia implicito – si pensi alla complessità delle informazioni che passano attraverso la via corporea (Orefice, 2001, 2003), e in modo sia generale – le strutture della conoscenza possono essere di carattere condiviso – sia specifico, perché ogni individuo rappresenta sempre un’entità a se stante (Santoianni, 2003).
Il sistema adattivo, nella prospettiva della didattica bioeducativa, opera in modo evolutivo, sincrono e sinergico, e il suo funzionamento è intimamente correlato alla dimensione affettivo-emozionale e alla variabile organismica nell’integrazione dei sistemi funzionali che lo caratterizzano; in tal senso, il sistema adattivo attraverso il quale ogni soggetto conosce costituisce uno strumento di mediazione tra la spinta evolutiva individuale e la condivisione intersoggettiva, comunitaria e contestualizzata della conoscenza.
Le scienze bioeducative propongono, infatti, tre prospettive di ricerca, epigenetiche, biodinamiche e sinergiche (Frauenfelder, Santoianni, 2002a, 2003):
le prospettive epigenetiche analizzano l’evoluzione filogenetica e le modificazioni dell’adattamento ambientale nelle fasi dello sviluppo individuale, dalla infanzia alla maturità;
le prospettive biodinamiche studiano le basi biologiche dell’apprendimento e del pensiero e guardano all’individuo come unità di mente, corpo, organismo;
le prospettive sinergiche approfondiscono la formazione delle strutture della conoscenza. La conoscenza è considerata nelle sue qualità di inculturazione, situatività e distribuzione intersoggettiva, nei diversi contesti e nella contingenza storico-sociale.
Il sistema emotivo/cognitivo è, dunque, un sistema elaborativo a funzionalità interrelata che, nell’ontogenesi, tende a complessificarsi nella specificità e nella differenziazione; è un sistema complesso, dinamico, in continuo sviluppo e in interazione con l’ambiente. In base a queste considerazioni, il sistema emotivo/cognitivo può essere considerato:
eterogeneo, a matrice genetica ed epigenetica;
eterocronico, in sviluppo continuo e discontinuo;
adattivo, a funzionalità esplicita e implicita;
interattivo, in senso singolare e plurale;
evolutivo, a livello filogenetico e ontogenetico.
La formazione epigenetica è un processo che si attua sia in relazione alla modulazione ambientale, sia in relazione alla “disponibilità” individuale; l’educabilità, il processo della formazione nell’epigenesi, dovrebbe attivare e potenziare l’espressione individuale senza tendere necessariamente a modificare la natura qualitativamente orientata del sistema adattivo.
Parametri di riferimento, nella didattica bioeducativa, significativi per la strutturazione dei processi della conoscenza e per la progettazione e la messa in atto di metodologie didattiche, possono essere considerati i seguenti, che concorrono a costituirne il manifesto:
q ogni individuo ha un potenziale biologico da accrescere quantitativamente e qualitativamente differenziato;
q il potenziale biologico individuale non è completamente modificabile nell’epigenesi;
q fattore di modificabilità è il lento ridursi della plasticità neurale – strutturale e funzionale – per il quale le chance dell’ambiente di influire sul sistema adattivo individuale corrono in modo inversamente proporzionale allo sviluppo;
q ogni individuo è in formazione continua e non educabile una volta per tutte;
q il decrescere della plasticità cerebrale è strettamente connesso a una profondità interpretativa che garantisce acquisizioni di significati sempre maggiori in relazione all’età;
q i tempi di sviluppo del potenziale intellettivo possono essere quantitativamente e qualitativamente distinti, continui e discontinui, varianti e invarianti;
q la relazione formativa non può prescindere dal feedback di risposta che ogni sistema adattivo dà nelle fasi ristrutturanti di organizzazione e riorganizzazione delle conoscenze;
q ogni fase di decodifica e codifica delle informazioni che il sistema adattivo opera per assolvere ai compiti richiesti dall’ambiente comporta tempi lunghi, variabili da soggetto a soggetto e, nello stesso soggetto, variabili nelle diverse fasi dello sviluppo epigenetico;
q i tempi dello sviluppo dipendono dalla complessità multifattoriale del sistema adattivo individuale;
q il funzionamento del sistema adattivo individuale:
– gestisce una pluralità di modalità elaborative individualmente diversificate
– è tanto generale quanto specifico, in parte invariante, in parte variabile
– elabora i dati esperienziali attraverso specifiche forme epistemiche
– si attiva attraverso una pluralità di dinamiche che includono e complessificano le modalità parallele e gerarchiche
– opera in modo evolutivo, sincrono e sinergico, ri-apprendendo continuamente le informazioni già acquisite
– è intimamente correlato alla dimensione affettivo-emozionale e alla variabile organismica nell’integrazione dei sotto-sistemi che lo compongono.
Inoltre,
q la mente individuale non è interpretabile se non attraverso il riconoscimento:
– della sua natura evolutiva (a livello filogenetico e ontogenetico)
– della sua relativa “plasticità” (a livello epigenetico)
– della sua correlazione con la funzionalità cerebrale e organismica (a livello biodinamico)
– della considerazione dell’individuo come sistema autonomo eppure interagente
– del coinvolgimento di più individui nei processi di costruzione della conoscenza
– della distribuzione della conoscenza tra individui e “strumenti” della cognizione
– della situatività e della specificità della conoscenza
– della influenza che ha l’implicito sullo sviluppo emotivo/cognitivo
– del significato che la trascrizione genetica assume nell’evoluzione culturale
– del significato che l’evoluzione culturale assume nella modulazione epigenetica (a livello sinergico cultura-cognizione).
Tutti questi aspetti costituiscono ineludibili parametri di riferimento per la costruzione di una didattica bioeducativa, una didattica nella quale l’individuo viene considerato nella sua globalità e nella dinamicità del proprio evolvere.
Riferimenti bibliografici
Frauenfelder E. (1986), La prospettiva educativa tra biologia e cultura, Liguori, Napoli.
Frauenfelder E. (1994, 2000), Pedagogia e biologia. Una nuova alleanza, Liguori, Napoli.
Frauenfelder E., Santoianni F. (1997), Nuove frontiere della ricerca pedagogica tra bioscienze e cibernetica, E.S.I., Napoli.
Frauenfelder E., Santoianni F. (2002a) a cura di, Le scienze bioeducative. Prospettive di ricerca, Liguori, Napoli, traduzione inglese Mind, Learning and Knowledge in Educational Contexts, Cambridge Scholars Press, 2003.
Frauenfelder E., Santoianni F. (2002b), Percorsi dell’apprendimento. Percorsi per l’insegnamento, Armando, Roma.
Frauenfelder E., Santoianni F., Striano M. (2004), Introduzione alle scienze bioeducative, Laterza, Roma-Bari, in corso di stampa.
Orefice P. (2001) I domini conoscitivi. Origine, natura e sviluppo dei saperi dell’Homo sapiens sapiens, Carocci, Roma.
Orefice P. (2003), La formazione di specie. Per la liberazione del potenziale di conoscenza del sentire e del pensare, Guerini Studio, Roma.
Santoianni F. (1998), Sistemi biodinamici e scelte formative, Liguori, Napoli.
Santoianni F. (2003), Sviluppo e formazione delle strutture della conoscenza, ETS, Pisa.
Santoianni F., Striano M. (2000), Immagini e teorie della mente, Carocci, Roma.
Santoianni F., Striano M. (2003), Modelli teorici e metodologici dell’apprendimento, Laterza, Roma-Bari.
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