La formazione docenti scuola è attiva nel sito pedagogia didattica attraverso corsi di formazione docenti e corsi di aggiornamento docenti.
Editoriale
Flavia Santoianni
L’attuale società della conoscenza ha segnato numerose trasformazioni sociali e culturali, tra le quali l’evolversi del concetto stesso di conoscenza – da argomento filosofico riservato a una elite intellettuale a nodo epistemologico complesso ma aperto a una pluralità di punti di vista, di interpretazioni, di possibilità d’uso nella concretezza delle azioni formative[1].
La conoscenza si fa diffusa, sempre meno centralizzata, sempre più accessibile; sceglie approcci “veloci”, spesso non legati ai linguaggi tradizionali – le immagini tendono a prevalere sul testo scritto, facilitando gli apprendimenti e rendendo la conoscenza alla portata di un crescente numero di persone[2]. Nello stesso tempo, mutano le modalità di trasferimento della conoscenza, dalla intenzionalità della trasmissione trans-generazionale alla fruizione auto-diretta dei contenuti di apprendimento, semplificata dalle risorse multimediali e tecnologiche.
Da un punto di vista formativo, questa realtà va introdotta in un più generale ripensamento del significato del termine conoscenza; un ripensamento che includa l’interiorizzazione degli atti formativi[3] e il “supporto” culturale e sociale delle comunità di apprendimento ai loro membri (attraverso l’apprenticeship, lo scaffolding,…) al fine di incoraggiare, in ognuno di loro, un senso di responsabilità legato alle proprie, personali, modalità di accedere alla conoscenza, di fruirne, di saperla riprodurre, trasferire, generalizzare – in altre parole, di saperla costruire.
Le modalità personali di gestire le conoscenze vanno, d’altra parte, proprio messe in relazione ai criteri collettivi di rappresentazione delle stesse[4], perché è nello spazio di relazione tra processi individuali di comprensione dei significati e processi collettivi di condivisione, negoziazione e co-costruzione di essi che si “forma” la conoscenza – nel senso che prendono corpo le interazioni formative e si “apre” lo spazio pedagogico.
Vi è un rapporto di stretta corrispondenza tra le trasformazioni sociali, i bisogni educativi e formativi e le risposte della tecnologia, che non possono prescindere dai termini precedenti e andrebbero, anzi, orientate e modulate in base ad essi. Ciò significa che la costruzione della conoscenza, in ambito tecnologico, non è un concetto astratto ma una risorsa concreta, una risorsa di mediazione che dovrebbe sinergicamente interagire con le dinamiche sociali, con le espressioni culturali, con le specificità, le opportunità e gli obiettivi contestuali, in una prospettiva di integrazione costruttiva.
In questa prospettiva, cosa può significare costruire apprendimenti e ambienti di apprendimento?
In primo luogo, il concetto di “costruzione” implica un “lavoro” sulla conoscenza di natura trasformativa; un lavoro di acquisizione, elaborazione e produzione della conoscenza che renda chi apprende protagonista del proprio processo di apprendimento – cioè consapevole delle modalità di svolgimento del processo stesso e capace di gestirle, in senso metariflessivo. Un protagonista che, appunto, con la conoscenza ci lavora[5], e la produce: è in grado, cioè, di proporre, di essere creativo.
In secondo luogo, il concetto di “costruzione” implica un “lavoro” sulla conoscenza di natura attiva e collaborativa, che comprende sia partecipazione – capacità di condividere, discutere, negoziare; sia adattamento – capacità di integrarsi in un ambiente e di “reagire” ad esso, rispondendo alle sollecitazioni offerte ma anche trasformandolo, proponendo nuove soluzioni da implementare. Questa complessità interpretativa è nodale per comprendere il senso del costruttivismo che si esprime, anche in ambito tecnologico, nella sua duplice significatività, vigotskiana e piagetiana, attraverso le comunità di apprendimento, i progetti, il design di percorsi formativi che rappresentino ambienti di apprendimento modulati e modellati per la costruzione della conoscenza.
Il punto di vista costruttivista, in ambito tecnologico, si rivela, dunque, di particolare efficacia proprio per la sua molteplicità interpretativa, che consente un ripensamento del soggetto che apprende quale progettista, pensatore metariflessivo e membro di una comunità – concorrendo allo sviluppo di itinerari formativi orientati alla concretezza degli apprendimenti e supportati da una visione integrata della costruzione degli ambienti di apprendimento.
In Costruttivismo e didattica on-line, Antonia Cunti individua nell’approccio costruttivista un possibile modello di ricerca pedagogica e didattica per l’e-learning che promuova apprendimenti significativi attraverso l’organizzazione di strategie e procedure elaborative da parte di chi apprende e da parte di chi insegna. La funzione docente viene, infatti, a essere sollecitata dalle necessità strutturali dell’e-learning al disegno di itinerari cognitivi “pensati” come ambienti di formazione che consentano l’espressione critica, autonoma e responsabile dei soggetti che apprendono e, nello stesso tempo, valorizzino le potenzialità culturali e progettuali dei formatori. La tensione verso un’offerta didattica sofisticata propone, dunque, percorsi che stimolino lo sviluppo di personali capacità riflessive e strutturative dei saperi con modalità di interazione (le communities of learning, l’action research, il peer tutoring, …) che incentivino processi di co-costruzione della conoscenza nei quali entrano in gioco aspetti sia cognitivi, sia emozionali, di condivisione sociale.
In Le piattaforme multimediali: criteri di efficacia didattica, Fausta Sabatano delinea un panorama dei modelli e-learning di terza generazione, nei quali il focus di ricerca è l’abbinamento dei concetti apprendimento e comunicazione, entrambi considerabili processi sociali. L’idea chiave è interpretare in senso costruttivista gli ambienti di formazione integrati, nel virtuale (auto-apprendimento asincrono, apprendimento sincrono, collaborativo, …). Di questi ambienti, si mettono in luce gli aspetti di maggiore significatività – il “recupero” del ruolo docente, la “riusabilità” dei contenuti, la guida alla complessità, l’identità dei soggetti nei percorsi – e le possibili problematiche – la debolezza dei filtri selettivi, l’influenza della didattica tradizionale e il “senso” dell’apprendimento in rete.
In Le piattaforme multimediali: la costruzione attiva della conoscenza, Francesco Lo Presti profila una interpretazione del soggetto in formazione che ne valorizza i caratteri di attiva partecipazione adattiva nello scambio bidirezionale tra mente e ambiente. Trasposto negli ambienti virtuali, questo scambio viene a significare una restituzione al soggetto del proprio ruolo di costruttore di conoscenza autonomo e consapevole, che produce sapere oltre che fruirne. I nuovi media possono, dunque, costituire una chance espressiva per il soggetto, che ha l’occasione di esternare i propri modelli epistemici e renderli oggettivamente accessibili da una pluralità di soggetti. L’osservazione “a distanza” consente, quindi, azioni riflessive e metariflessive che promuovono la partecipazione attiva dei soggetti alla progettualità degli ambienti di apprendimento con cui interagiscono.
[1] Bereiter C. (2002), Education and Mind in the Knowledge Age, LEA, Mahwah, New Jersey.
[2] Gros B. (2002), Knowledge Construction and Technology, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia 11 (4), 323-343.
[3] Kruger A.C., Tomasello M. (1996), Cultural Learning and Learning Culture, in Olson D.R., Torrance N. (a cura di), The Handbook of Education and Human Development, Blackwell Publishers, Oxford.
[4] Chen D.T., Hung D. (2002), Personalised Knowledge Representations: the Missing Half of Online Discussion, British Journal of Educational Technology 33, 3, 279-290.
[5] Per il concetto di knowledge worker, vedi Drucker, P.F. (1994), The age of social transformation, “Atlantic Monthly”, November, 53-80.
PEDAGOGIA DIDATTICA 