Aggiornamento e formazione del docente di ruolo delle istituzioni scolastiche
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Intervista alle prof.sse Flavia Santoianni e Maura Striano
a cura di Alberto Cattaneo
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Occuparsi oggi di formazione obbliga a confrontarsi con il problema di cosa sia, di come funzioni, e di come venga pensata la mente: è questa, in linea generale, la tesi di fondo del vostro libro Immagini e teorie della mente?
Si, è questa. In particolare, nel volume Immagini e teorie della mente ci siamo proposte di studiare tre recenti matrici interpretative che hanno dato luogo a una pluralità di trend di ricerca che oggi regolano la considerazione della mente nella letteratura scientifica nazionale e internazionale sull’argomento e che hanno interessanti risvolti nella gestione delle problematiche formative. In particolare, la mente è stata studiata come:
– intersoggettiva,
– distribuita e situata,
– correlata al cervello.
Il presupposto da cui partiamo è che le immagini, le teorie “ingenue” e di senso comune, le rappresentazioni che i diversi soggetti (insegnanti, alunni, formatori, formandi…) implicati nei contesti e nei processi di formazione hanno della mente siano determinanti nell’orientare, più o meno consapevolmente, le modalità di gestione dei processi di apprendimento e di costruzione della conoscenza. Rendere esplicite a diversi livelli queste immagini, teorie, rappresentazioni ci consente di comprendere meglio, ed eventualmente modificare, le scelte operative dei docenti e dei formatori e conferisce agli stessi strumenti per intervenire su di esse in modo consapevole e mirato. Consente inoltre ai ricercatori, ai formatori, ai formandi di individuare e riconoscere i condizionamenti, le difficoltà, i vincoli che determinano significative impasse nei processi apprenditivi e che possono essere risolte attraverso l’attivazione di procedure metacognitive e metaconoscitive.
I recenti sviluppi delle neuroscienze indirizzano la ricerca sui processi apprenditivi verso una considerazione del sistema cognitivo come sistema complesso, dinamico, in continuo sviluppo e in interazione con l’ambiente; sistema elaborativo a funzionalità interrelata che, nell’ontogenesi, tende a complessificarsi nella specificità e nella differenziazione. Il sistema cognitivo è, inoltre, un sistema eterogeneo, a matrice genetica ed epigenetica; eterocronico, in sviluppo continuo e discontinuo; adattivo, a funzionalità esplicita e implicita; interattivo, in senso singolare e plurale; evolutivo, a livello filogenetico e ontogenetico; un sistema che va studiato nel suo complesso e nel suo svolgersi, individuandone le prospettive di educabilità, il “processo” della formazione nell’epigenesi. E’ proprio la sinergia tra le neuroscienze e le scienze dell’educazione, l’interazione reciproca e dinamica, la condivisione delle conoscenze e la mutua collaborazione nello studio di problematiche comuni, nel rispetto delle specifiche identità, che può attivare disposizioni interpretative potenzialmente euristiche per una comprensione più profonda del funzionamento della mente. D’altra parte, sono sempre di più i neuroscienziati “umanisti” – si pensi a Boncinelli, ad esempio – che coniugano le conoscenze bioneuroscientifiche e l’attività di sperimentazione con un bagaglio culturale letterario, storico, filosofico, psicologico, pedagogico… L’interpretazione delle problematiche formative alla luce delle conoscenze bioneuroscientifiche può, dunque, avere una rilevante significatività adattiva per lo sviluppo di conoscenze e competenze per la comprensione del sistema uomo. Studiare il cervello per “scoprirvi” la mente è, infatti, in se stessa, una delle più affascinanti ricerche nella avventura del pensiero.
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Il libro si inserisce nel nuovo approccio pedagogico delle scienze bioeducative, al quale è stato dedicato nell’ottobre scorso un convegno presso l’Università Federico II di Napoli. Potreste chiarire in cosa consiste la novità di tale impostazione?
Le scienze bioeducative sono un campo di ricerca interdisciplinare tra pedagogia, neuroscienze e psicologia, la cui recente costituzione è stata definita dal B.E.S. (cfr. E. Frauenfelder, F.Santoianni, a cura di, Le scienze bioeducative. Prospettive di ricerca, Liguori, Napoli, 2002; trad. inglese Mind, Learning and Knowledge in Educational Contexts, Cambridge Scholars Press, Cambridge, 2003). Il B.E.S. è un gruppo di ricerca che si propone di analizzare le relazioni mente-cervello-apprendimento e natura-cultura-educazione attraverso lo studio dei processi che regolano l’educabilità nell’ontogenesi lungo prospettive di ricerca epigenetiche, biodinamiche e sinergiche. Temi attuali nelle scienze bioeducative, temi di interesse nelle scienze dell’educazione, possono essere considerati la inscindibile presenza del sistema cognitivo ed emozionale nell’apprendimento, la natura delle qualità di specializzazione e differenziazione del sistema cognitivo, l’influenza della dimensione organismica nella relazione mente-cervello-apprendimento, le relazioni sinergiche natura-cultura nella formazione individuale, i determinanti strutturali nella costruzione della conoscenza, la formazione epigenetica della mente, … Alla base di questo discorso, tuttavia, c’è un possibile fraintendimento che occorre chiarire inizialmente. L’interazione con il mondo bioneuroscientifico non è, solo, una esigenza pedagogica; l’interesse verso la comprensione globale del sistema-uomo e verso le problematiche formative che ne regolano le dinamiche ha comportato, di fatto, un avvicinamento delle due aree di ricerca che, molto probabilmente, ha un innesco irreversibile. Se questo è un punto di non ritorno, chiedersi come sarà possibile mediare questa interazione è un problema ineludibile e il fraintendimento può consistere nel non vedere che il mondo della formazione e quello delle bioneuroscienze hanno, oggi, e avranno, domani, diversi punti in cui la ricerca si fa reciprocamente tangente; nel considerare, dunque, questa interazione “una creazione pedagogica”. Qual’è, allora, il senso pedagogico di tale avvicinamento alle neuroscienze? Vi sono, attualmente, nella ricerca, tematiche composite, proprio come la relazione adattiva mente-cervello-apprendimento o la relazione complessa natura-cultura-educazione, tematiche che concorrono alla più generale spiegazione del sistema uomo. Non è possibile affrontare tali tematiche senza una pluralità di interventi disciplinari, ma il senso pedagogico che li accomuna tutti deve essere rinvenuto nella centralità del problema formativo presente, al loro interno, spesso in forma implicita. Come renderlo esplicito? Come cogliere il profilo formativo presente in altri ambiti di ricerca? Come mediare tra le diverse istanze, umanistiche e scientifiche, senza che si perda la matrice di ricerca che caratterizza ognuna di queste aree? La riflessione pedagogica sulle scienze dell’educazione è, essa stessa, un modello esemplare di regolatività; di gestione critica, radicale e razionale di una pluralità di saperi attraverso prospettive ermeneutiche e disposizioni interpretative aperte e flessibili. Affidare alla pedagogia un compito di mediatrice tra mondo scientifico e mondo umanistico è un modo per riconoscerne proprio la specificità ermeneutica, regolativa e fondativa al tempo stesso. Il valore epistemologico di questa posizione teorica risiede, infatti, nelle potenzialità pedagogiche dell’esercizio di una funzione “trasversale” che nulla cede al riduzionismo e nulla toglie alla vocazione radicale, alla tensione trascendentale e alla natura riflessiva e metateorica della pedagogia. La pedagogia corre dei rischi, nell’esercizio delle sue funzioni? Forse, ma è protetta, dalla sua propria natura dismorfica e ipercomplessa. E da un punto di vista metodologico? Non si dimentichi, qui, la lezione di Visalberghi, che insegna come la pedagogia possa fare propria la nozione di pluridisciplinarietà; nozione che le consente di “condividere” con altre aree di indagine obiettivi e finalità di ricerca (che, nel caso del mondo scientifico e umanistico possono essere comuni, un esempio su tutti l’interpretazione dell’individuo come fenomeno complesso) ma, non necessariamente, metodi di indagine (spesso, in questi campi, diversissimi) o, ancor meno, basi di partenza teorica (nel senso dello specifico punto di vista disciplinare da cui muove ogni sapere nel delineare ipotesi di ricerca). La costruzione della conoscenza è un processo complesso, eterogeneo, ma non per questo disorganico, se guidato da funzioni regolative; è un processo che può nutrirsi di più apporti disciplinari, ma non per questo viene meno alla sistematicità e alla fondatività di ogni sapere – o insieme di saperi – che voglia definirsi scientifico: il concetto di interazione non implica, necessariamente, una condivisione di identità ma, piuttosto, un potenziamento sinergico di specificità individuali per il raggiungimento di un fine comune.
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Nel testo si fa riferimento alla cosiddetta “psicologia ingenua”. Di cosa si tratta? In che modo il lavoro dell’insegnante ne risulta condizionato?
Per “psicologia ingenua” o “folk psychology” nella letteratura di settore si indica la visione del mondo psichico e degli stati mentali che orienta (in termini di costrutto teorico o di funzione esplicativa ed interpretativa) l’uomo “della strada” nella gestione dei propri comportamenti cognitivi, affettivi, relazionali e nell’ interpretazione e/o previsione dei comportamenti mentali degli altri soggetti. Si tratta di una visione storicamente e culturalmente mediata che ha una importante funzione nel situare il soggetto che apprende e costruisce conoscenza nell’ambito di uno specifico contesto. Esistono, dunque, stati mentali che si configurano come credenze, intenzioni, desideri che orientano comportamenti ed azioni cognitive a livello individuale e sociale; la “psicologia ingenua” si traduce sempre in pratiche utili alla descrizione di stati mentali ed alla spiegazione e predizione di comportamenti mentali (Davies, Stone, 1999) e per questo motivo ha una funzione di orientamento nell’ambito dei contesti formativi. Il lavoro dell’insegnante e del formatore è sempre condizionato dalla visione del mondo psichico e degli stati mentali cui essi fanno riferimento: le pratiche didattiche si configurano in modo molto diverso sulla base delle diverse credenze, intenzioni, desideri dei soggetti che vi sono implicati. Su queste basi, l’incontro con la mente degli studenti e dei soggetti in formazione è sempre mediato dalla “psicologia ingenua” di cui tutti, in diverse forme, sono portatori e di cui bisogna pertanto necessariamente tener conto. Per fare un esempio, un insegnante che sottoscrive una credenza a proposito dell’intelligenza come realtà statica, immodificabile, misurabile in modo efficace con test che identificano il Q.I. dei soggetti in formazione, sarà condizionato da queste credenze nella sua valutazione delle performance dei diversi alunni ed orienterà in modo differenziato la gestione dei processi di apprendimento/insegnamento.
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Nella prima parte del libro si parla di “metacognizione e processi di controllo”. In quest’ ambito, si può fare riferimento (nel testo se ne fa cenno a p. 29) al problema del metodo di studio? Spesso infatti gli insegnanti si lamentano del fatto che i loro alunni “non posseggono un metodo di studio”. In realtà, a mio avviso, non sempre è presente a livello scolastico un’ approfondita riflessione su cosa debba intendersi per “metodo di studio”; la tendenza prevalente é di immaginarlo come qualcosa di universalmente valido, laddove al contrario “non è possibile…ipotizzare un modo ideale in cui ogni soggetto controlli la propria attività cognitiva” (p. 31). In altri termini, è corretto affermare che, nell’impostazione da voi sostenuta, il principale obiettivo dell’azione formativa dovrebbe essere quello di sviluppare nel soggetto un “controllo delle risorse intellettive” che implichi la consapevolezza della specificità del proprio potenziale intellettivo ?
Nelle scienze bioeducative, si afferma l’esigenza di mediare tra la singolarità dell’individuo, la specificità dell’elaborazione cognitiva e affettivo-emozionale di ogni soggetto, e la socializzazione della conoscenza, la sua negoziazione e co-costruzione. Ne vengono fuori modelli interattivi, nei quali la condivisione della conoscenza passa sempre attraverso il riconoscimento della singola espressione individuale come fulcro della relazione formativa. Il discorso bioeducativo è centrato sulla nozione di educabilità: l’educabilità non è definita una volta per tutte, ma è il processo della formazione nella epigenesi, un processo lungo e frastagliato, diverso da soggetto a soggetto e mai omologabile. I passi da riconoscere, quindi, sono due: da un lato è necessario rilevare l’impossibilità di definire un metodo di studio valido per ogni soggetto, così come non ha senso cercare una qualunque modalità di insegnamento che sia, per principio, valida per tutti. I diversi soggetti hanno sempre diverse reazioni alla stessa stimolazione, e l’insegnante, se usa una modalità trasmissiva uniforme (sia essa percettiva, sia essa elaborativa) dovrebbe essere sempre consapevole del fatto che sta effettuando una cernita delle possibilità di apprendimento a monte, e non a valle, precludendo ad alcuni la piena espressione delle proprie potenzialità. A maggior ragione, ed è questo il secondo passo, se partiamo dal presupposto che ogni soggetto è diverso dagli altri, che non è realizzabile proporre un metodo di studio utile per ogni soggetto, che non è possibile definire una modalità di insegnamento come valida in senso assoluto, allo stesso modo dobbiamo considerare un ineludibile presupposto alle pratiche formative che ogni soggetto divenga consapevole della qualità del proprio potenziale intellettivo lungo il corso dello sviluppo. Questo significa che l’educabilità è un processo: è un processo attraverso il quale ogni soggetto acquisisce il progressivo riconoscimento delle proprie potenzialità di apprendimento, di ciò che è innato e di ciò che è acquisito e, nel migliore dei casi, impara a riconoscere questa doppia valenza, facendo, di conseguenza, passi avanti nel padroneggiare il proprio sistema di gestione del cognitivo. Questo è il senso del CRI, il controllo funzionale e biodinamico delle risorse intellettive, un processo che va sempre messo in relazione con l’interattività della relazione formativa, nella quale la calibratura dell’offerta dovrebbe essere continuamente regolata dal feedback di risposta individuale.
“Si può apprendere e si può insegnare…nella misura in cui chi apprende e chi insegna è in grado di interpretare, ipotizzare, prevedere, spiegare gli stati mentali propri e altrui e di formulare giudizi su di essi, sulla base di costrutti teorici o di capacità di simulazione” (p. 59). D’altra parte, esplicitare le strutture di conoscenza e di metaconoscenza rende necessaria “l’attivazione, a diversi livelli nell’ambito dei contesti formativi, di percorsi di metaconoscenza” onde favorire “l’acquisizione, lo sviluppo e l’uso di un linguaggio sul pensare” (p. 59). E’ possibile fare qualche esempio di tali percorsi, per quanto riguarda i docenti delle scuole superiori?
I percorsi di metaconoscenza promuovono una significativa consapevolezza della parte che le personali funzioni cognitive (nella complessa interazione con quelle degli altri soggetti e con le configurazioni contestuali in cui si determinano) giocano nella “costruzione” della realtà, della conoscenza e del sapere e del ruolo costitutivo ed essenziale svolto dal contesto in tale costruzione.
Si tratta di una modalità di lavoro che, nell’ambito dei contesti di formazione si articola, su diversi piani ed a diversi livelli. Esso permette, infatti:
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la ricostruzione delle “storie cognitive” dei soggetti, la ricognizione dei loro diversi “stili di pensiero”, e delle loro configurazioni cognitive (riconoscendone la peculiarità ed individuando eventuali impasse, chiusure e rigidità);
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l’analisi dei diversi codici linguistico/espressivi di cui i soggetti fanno uso (anche in rapporto ai personali codici di riferimento ed a quelli dei contesti socioculturali di appartenenza) e l’individuazione di possibilità di confronto, intersezione, dialogo tra i codici d’uso con la messa in atto di un progressivo allargamento dei campi semantici e dei piani di discorso;
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la ricognizione dei repertori di conoscenza, delle teorie e dei saperi di riferimento (più o meno espliciti e più o meno formalizzati) di cui i soggetti dispongono e fanno uso nei processi apprenditivi in cui sono implicati;
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il confronto con i diversi “significati” che i soggetti attribuiscono alle esperienze di apprendimento e di formazione e con le diverse modalità di esplorazione, interpretazione e gestione di tali esperienze;
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l’organizzazione di esperienze di “mediazione” cognitiva funzionale alla costruzione di “strutture di significato” adeguate a supportare e a modulare gli apprendimenti inscrivendoli all’interno di strutture cognitive efficienti e ben organizzate;
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la promozione e la sollecitazione di nuove modalità di esplorazione, interpretazione, significazione, organizzazione cognitiva, conoscenza delle esperienze umane allo scopo di dare vita a e sempre più efficaci e significativi modi di apprendere e conoscere;
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il riconoscimento delle “caratteristiche di accesso” sulla base delle quali, nell’ambito di specifici contesti, si costruiscono apprendimenti e conoscenze.
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“Scuola ed extrascuola…vanno a proporsi non più come ambiti di istruzione formalizzata e di trasmissione di saperi organizzati, ma come ambiti in cui è necessario imparare soprattutto a gestire e a costruire processi di conoscenza”, in quanto la professionalità degli operatori della formazione “va sempre più a connotarsi come professionalità di knowledge management”(p. 61). D’altra parte è pur vero che ogni docente é fortemente legato alla propria disciplina, ai suoi contenuti specifici, e nella pratica dell’insegnamento spesso la “trasmissione di saperi organizzati” tende a prevalere sullo sviluppo di competenze e capacità. In che modo la vostra impostazione può conciliare le due cose?
I percorsi di metaconoscenza consentono ai docenti e ai formatori di confrontarsi in quanto soggetti epistemici con le caratteristiche di accesso, che connotano ogni “campo esecutivo” come peculiare sistema cognitivo nel quadro di uno specifico contesto di formazione. Tali caratteristiche sono: a) la conoscenza (i tipi e le forme di conoscenza disponibile nell’ambito di uno specifico campo esecutivo); b) la rappresentazione (il modo in cui la conoscenza è espressa, proposta, raccolta, elaborata, formalizzata nel campo in questione); c) il recupero (il modo in cui è possibile recuperare efficacemente specifiche rappresentazioni di conoscenza); d) la costruzione (il modo in cui nel campo in oggetto è possibile realizzare l’integrazione di vecchie e nuove strutture di conoscenza e la ridefinizione di nuove strutture) (Perkins, 1993). L’analisi della caratteristiche di accesso rappresenta, perciò, un passaggio obbligato per una possibile formalizzazione di ipotesi di lavoro formativo nell’ambito dei diversi “campi esecutivi” implicati nei curricoli di studio ed è, pertanto, da questa che bisogna partire per poter individuare “percorsi preferenziali” e “vie secondarie” su cui si gioca la possibilità di attivare apprendimenti significativi ed efficaci, che producano un’autentica “comprensione” del sapere disciplinare con cui si entra in contatto (Gardner, 1999). Ogni campo esecutivo, è inoltre caratterizzato da una specifica struttura epistemica, ovvero quella configurazione procedurale e metodologica attraverso cui, individuando specifiche posizioni e modalità di rapporto tra soggetto e oggetto della conoscenza e facendo uso di una varietà di strumenti e di artefatti, in tale campo si realizza e formalizza il conoscere. Attivando processi di metaconoscenza diventa, pertanto, possibile accedere alla struttura epistemica dei saperi disciplinari che compongono il curricolo ed “entrare” in questi saperi non tanto e non solo attraverso prodotti conoscitivi finiti, ma attraverso un contatto diretto e consapevole con le forme ed i modi che caratterizzano i processi di costruzione di tali prodotti
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E’ molto interessante, nel testo, la distinzione tra formazione diretta e indiretta. Rispetto ad un “ambiente formatore” che rischia di risultare acritico e omologante (p. 121), il ruolo della scuola sembra essere soprattutto quello di sviluppare nei ragazzi la comprensione del senso della propria cultura, e insieme la sua relativizzazione (p. 124). Tuttavia oggi la scuola è combattuta tra l’esigenza di confrontarsi con l’esterno (i media, il linguaggio e gli interessi dei giovani, il mondo del lavoro, ecc.) e la tentazione dell’autoreferenzialità (la Cultura, la centralità del testo scritto, i Grandi libri). Qual è la vostra opinione in proposito?
Se il ruolo della scuola debba essere quello di farsi portatrice e di conservare un patrimonio di informazioni e di repertori comportamentali dei quali è deputata ad essere la custode ovvero se la scuola possa costituire un punto di incontro, un anello di congiunzione tra i modi di pensare e di essere delle nuove generazioni e il corpus tradizionale della conoscenza è un’antica querelle la cui soluzione è ancora lontana. Tuttavia, le tendenze più attuali della ricerca vanno nella direzione del riconoscimento di una interazione sinergica tra “l’esterno”, in quanto luogo della formazione informale/non formale e la scuola, in quanto tempio dell’educazione formalizzata. Cosa significa interazione sinergica? Ambedue i poli di questa relazione sembrano essere fondativi l’uno dell’altro. La Cultura, la centralità del testo scritto, i Grandi libri, cui Lei fa riferimento, sono l’espressione di un portato culturale che i giovani devono poter conoscere prima di, eventualmente, rifiutarlo. La costruzione della conoscenza passa, necessariamente, attraverso processi non soltanto di riflessione, ma anche di condivisione e di negoziazione delle conoscenze che rappresentano sempre, in ogni caso, le “credenze” di una data comunità di apprendimento, in un dato momento storico, in un dato luogo. Fare riferimento a questi aspetti non è un processo auto-referenziale, ma un processo di continua trascrizione dei significati culturali che si vengono di volta in volta aggiornando, modificando, affinando. La scuola secolarmente traduce e trascrive i significati culturali delle comunità alle quali appartiene e questi, di volta in volta, vengono costituire un ineludibile corpus di conoscenze. Questo corpus dottrinale necessariamente si aggiorna e non è possibile immaginare che ciò che Lei definisce giustamente “l’esterno” non costituisca la fonte primaria del rinnovamento del sapere. Sta di fatto, però, che non è possibile divergere da ciò verso il quale non si è fatto, precedentemente, un processo di conversione; l’istruzione, nel suo senso più classico, è un ineludibile passo preliminare verso la libera e singolare espressione del pensiero, anche se oggi l’istruzione tradizionale è comunque rivisitata alla luce di processi di socializzazione, di collaborazione, di cooperazione, di costruzione della conoscenza. Se è vero che “l’esterno” influenza la scuola e non è possibile immaginare che ciò non avvenga, bisogna incominciare a delineare le strategie attraverso le quali possa accadere anche il contrario, e cioè che la scuola sia resa in grado di influenzare “l’esterno”. Questo processo bidirezionale è in parte ricostruito in Immagini e teorie della mente, poiché nel lavoro formativo della relativizzazione dei contesti e dei significati che nascono al loro interno si mira, in effetti, a insegnare ai soggetti in formazione la gestione della realtà ipercomplessa nella quale viviamo, dando loro strumenti di decodifica e traduzione prima che di produzione. In una successiva ricerca, tuttavia, attualmente in corso di stampa, abbiamo lavorato all’individuazione di possibili strategie formative che la scuola – in questo caso la scuola primaria – potrebbe portare avanti se decidesse di venire incontro ai nuovi linguaggi, ai nuovi media, alle nuove espressioni della conoscenza, dall’interno, e non dall’esterno; entrando, cioè, in un mondo nuovo di significati e, da dentro, provando a interpretarli. La ricerca – azione – formazione, dal titolo Modelli di aggiornamento delle strutture della conoscenza. Studi sull’evoluzione delle funzioni cognitive, sui linguaggi elaborativi del pensiero e i sistemi individuali di selezione e codifica, per lo sviluppo di protocolli formativi e la gestione di ambienti di apprendimento distribuiti e multifattoriali, è nata proprio dall’intento di provare a rispondere al ricorrente quesito formativo se sia la scuola a doversi avvicinare, attraverso obiettivi, programmi e strategie di insegnamento, alle sempre nuove modalità di apprendimento che i bambini sviluppano nell’adattamento ai sempre nuovi contesti della realtà – riconoscendo, quindi, in qualche modo, l’ineludibilità di un ripensamento della didattica in funzione del continuo mutare dei contesti di apprendimento extrascolastici e, ancora prima, riconoscendo l’idea che le strutture della conoscenza di chi apprende stiano effettivamente cambiando – oppure se, viceversa, i soggetti in formazione siano, in fondo, sempre gli stessi, e le loro potenzialità di apprendimento vadano stimolate, recuperate, rinforzate attraverso un lavoro scolastico che, in un certo senso, funga da contraltare al dilagare pervasivo e massivo delle informazioni, spesso caotico e disordinato, offerto dall’odierno proliferare dei più svariati contesti della conoscenza. E’ possibile conciliare questa duplice tendenza della formazione? Che influenza ha l’uso dei media, dei giochi elettronici, della realtà virtuale, del computer, della rete internet, … sul rendimento e sulla realtà scolastica dei bambini? Cosa succederebbe se la scuola e la realtà “parallela” e iper-stimolante extrascolastica parlassero una lingua simile o, meglio, se la scuola imparasse a tradurre una parte dei propri contenuti di insegnamento in una forma che risultasse ai bambini più familiare, in quanto sperimentata in altri ambiti della conoscenza (spesso molto accattivanti) invece di tentare sempre di fare il contrario? E tutto questo avrebbe ricadute negative? Ovvero entrare nell’odierno linguaggio dei bambini può servire a spiegare loro anche come saperne uscire? Infine, le strutture della conoscenza nei bambini si stanno realmente “aggiornando”? Le risposte questi quesiti sono state oggetto di riflessione e hanno portato all’individuazione di un protocollo formativo, corredato di relative unità didattiche, per la gestione dei modelli di aggiornamento delle strutture della conoscenza, di prossima uscita.
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Nel capitolo 6 (Mente e menti ) viene sviluppato il concetto di mente “come realtà distribuita e situata”; gli stessi ambienti di apprendimento possono essere letti “come peculiari dimensioni della mente frutto di un continuo processo di relazioni”. Che tipo di conseguenze implicherebbe l’applicazione di tale prospettiva al contesto scolastico? In particolare,come inciderebbe sul modo di concepire l’insegnamento/apprendimento da parte dei soggetti coinvolti (docenti, studenti, famiglie)?
In quanto processo situato e distribuito l’apprendimento si realizza attraverso quella che è possibile definire una progressiva “partecipazione legittima periferica” a specifici contesti socio – apprenditivi (Lave, Wenger, 1991, cit.) attraverso l’ascolto, l’osservazione, l’acquisizione tacita di processi cognitivi e di sistemi simbolici intesi come importanti dispositivi attraverso cui il soggetto fa il suo ingresso in una specifica dimensione culturale. Ttale partecipazione ha una indubbia valenza formativa (non necessariamente intenzionale) anche tenendo conto del ruolo che elementi apprenditivi “taciti” ed “impliciti” possono assumere nella costruzione delle strutture di conoscenza.
In quanto socioculturamente situato e costruito in riferimento ad artefatti e strumenti culturalmente codificati il processo di apprendimento si configura inoltre come una realtà “distribuita” tra il soggetto e le risorse di cui fa uso, giacché l’ambiente fisico e sociale “partecipa” a tale processo non solo come fonte di stimoli o ricettacolo di possibili risposte, ma come vero e proprio veicolo cognitivo. Per tale motivo bisogna considerare il soggetto insieme a quanto lo circonda (ambiente fisico, artefatti, strumenti, relazioni sociali) come una unica unità di apprendimento nell’ambito della quale viene a distribuirsi il processo apprenditivo (Perkins, 1993). Ciò permette di focalizzare l’attenzione non tanto e non solo sul soggetto che apprende, e sulle sue performance, ma anche, contestualmente, sull’ambiente fisico e sociale inteso come parte integrante e costitutiva dei processi apprenditivi.
La “distribuzione” attraverso relazioni sociali, si costruisce sulla possibilità di una condivisione del “lavoro cognitivo” e della responsabilità apprenditiva tra più soggetti, riconoscibili in uguale misura come artefici dei prodotti di conoscenza realizzati, che vengono “messi in comune” ed acquisiti come un bagaglio di apprendimenti condiviso e condivisibile (Cole, 1991). Nei diversi contesti di formazione i processi di apprendimento si localizzano quindi non soltanto su una piano intraindividuale ma, piuttosto, su un piano interindividuale ed interattivo, determinandosi come prodotto e responsabilità comune e condivisa tra più soggetti. E’ importante pertanto orientarsi verso la costruzione di ipotesi formative che giocano sulla complessa articolazione dei processi di apprendimento e sui diversi ruoli assunti in essi dagli agenti cognitivi che vi sono implicati. Bisogna quindi da un lato mettere a fuoco le caratteristiche strutturali degli ambienti di apprendimento – intesi come contesti di costruzione ed emergenza di funzioni mentali a carattere adattivo- dall’altro analizzare la natura delle relazioni cognitive stabilite con il mondo fisico e sociale, in quanto esse possono facilitare e/o inibire l’articolazione e lo sviluppo del processi in questione.
La relazione insegnamento-apprendimento si è tradizionalmente espressa sia nei modelli adult-run, nei quali la formazione del soggetto è formalmente seguita da individui adulti, sia nei modelli children-run, dove contesti informali di apprendimento fanno da sfondo alla libera attività esperienziale, esplorativa e adattiva, del soggetto che apprende. Ambedue questi modelli sottendono una propria peculiare concezione del processo di apprendimento – inteso, in un caso, come un processo che, per realizzarsi, necessita una continua azione intenzionale diretta, attraverso la spiegazione istruttiva e la ripetizione costante e, nell’altro caso, come un processo di maturazione spontanea, osservabile ma non canalizzabile dal soggetto adulto. Negli ultimi quindici anni, trend di ricerca internazionale costruttivisti, socio-culturalisti, della conoscenza distribuita e situata, etc., hanno messo in luce modelli di formazione semiformali, basati su tipi di apprendimento assistito in cui il formatore adulto compone, insieme ad altri adulti e ai soggetti in sviluppo, una comunità di apprendimento all’interno della quale svolge ruoli non direttivi ma mediativi e facilitativi di forme di apprendimento collaborativo. La costruzione cognitiva, in questi modelli sinergici, implica percorsi di produzione del pensiero che non si attivano per via trasmissiva ma attraverso reti di apprendimenti condivisi e co-costruiti; ciò non preclude, tuttavia, ed è questa una delle caratteristiche più peculiari di tali modelli, che il soggetto che apprende sia investito dalla responsabilità cognitiva che concerne il proprio ruolo di attivo – e, per certi versi, unico – ideatore di originali percorsi del pensiero. Tali modelli sinergici sono in grado, da un punto di vista metodologico-didattico, di rivoluzionare i cardini della tradizionale didattica one-sided, cioè unilaterale (che sia dal punto di vista del formatore adulto, o del soggetto in formazione), sia a livello dei processi di apprendimento, sia a livello dei processi che regolano la produzione della conoscenza. La formazione, a livello dei processi di apprendimento, implica, infatti, se attuata per via trasmissiva (unilaterale), che i soggetti apprendano come gestire le proprie performances cognitive, in rapporto ad altri soggetti; che apprendano, in via generale, ad acquisire e gestire informazioni (non necessariamente di loro interesse), a strutturare strategie di risposta all’ambiente (e ai diversi compiti cognitivi) la cui validità è soggetta ad essere valutata sia in rapporto all’effettivo rendimento, sia in relazione alle aspettative e ai criteri di giudizio della comunità di appartenenza. Se intesa per via collaborativa (sinergica) la formazione, a livello dei processi di apprendimento, implica che i soggetti apprendano a gestire l’attività cognitiva, propria e degli altri, organizzandola in diverse forme e acquisendo capacità manageriali sia nei confronti del proprio personale patrimonio di informazioni – si pensi alla metacognizione – sia verso una più generale costruzione e produzione di processi del pensiero. Tuttavia, i modelli più recenti della relazione insegnamento-apprendimento colgono l’obiettivo della costruzione della conoscenza nella misura in cui non investono soltanto il mondo delle possibilità di formazione racchiuso nella soggettività individuale e nelle sue reazioni con il mondo esterno (il livello dei processi di apprendimento) e non si configurano soltanto come dispositivi in grado di supportare l’individuo nella propria attività esplorativo-adattiva della realtà, nel proprio rapportarsi all’ambiente attraverso l’esperienza, nel proprio percorso introspettivo di analisi delle personali caratteristiche e qualità potenziali che si attivano nell’apprendere. I modelli più recenti della relazione insegnamento-apprendimento colgono l’obiettivo della costruzione della conoscenza (il livello della produzione del pensiero critico) nella misura in cui pongono la necessità di progettare e strutturare itinerari di formazione che non siano in alcun modo riduttivi ma esprimano la complessità della relazione formativa inglobando i soggetti in sviluppo in reti di progetti che regolino la trascrizione culturale dei significati nella propria comunità di appartenenza, sia essa espressa dal contesto scolastico, sia essa espressa dal contesto familiare.
La cognizione distribuita e situata incide sul modo di concepire la relazione insegnamento-apprendimento e, soprattutto, incide sul ruolo dei soggetti coinvolti in tale relazione attraverso la messa a fuoco del significato della famiglia non solo come contesto di apprendimento ma anche come unità funzionale di mediazione competente nella tradizionale relazione sistemica famiglia-scuola-società. A questo scopo, un obiettivo specifico è individuare la figura del “genitore competente” come figura di mediazione garante della qualità dell’attenzione formativa dedicata a ogni singolo individuo nel proprio contesto di apprendimento, e attivare percorsi di formazione congiunta famiglia-scuola, per rendere il genitore in grado di collaborare attivamente con i docenti, nell’istituzione scolastica e al di fuori di essa. Occorre, inoltre, rendere il docente in grado di esercitare la propria funzione di “mediatore collaborativo”, capace di gestire e potenziare lo sviluppo di comunità di apprendimento nella società della conoscenza. Occorre progettare comunità di apprendimento critico, nelle quali i soggetti in formazione siano preparati ad affrontare il continuo moltiplicarsi dei contesti e dei percorsi di acquisizione delle informazioni, l’attuale disorientamento dei singoli nella collettività e nella situatività e distribuzione multimediale degli artefatti cognitivi, il continuo proliferare di sottoculture e di processi di omologazione del pensiero attraverso l’azione congiunta di genitori competenti e di mediatori collaborativi nelle pratiche formative.
PEDAGOGIA DIDATTICA 